نگاهى به وضعیت آموزش فقه در حوزه و بایسته‏هاى آن

فقه، به عنوان دانشِ عهده‏دارِ کشف، بیان و روشنگرى احکام اسلام در حوزه عمل و پیوستگى انسانها و جامعه‏ها، از مهم‏ترین شاخه‏هاى علوم اسلامى است. ویژگى ممتاز این دانش یکى در قلمرو و گستره آن است، که حتى فراتر از حقوق عرفى و قانونهاى موضوعه، تمامى اعمال و رفتار آدمى را در حوزه‏هاى فردى، اجتماعى، سیاسى، فرهنگى، عبادى، اقتصادى و غیره در زیر چتر فراخ خود مى‏گیرد و دیگر در میزان اثرگذارى مستقیم آن بر رفتار و عملکرد فرد و جامعه انسانى است; چرا که به طور مستقیم اعمال و پیوستگیهاى انسانها را تنظیم و جهت‏دهى مى‏کند. در نتیجه، برآیندِ آن، مانند همه نظامهاى حقوقى عرفى و موضوعه، تأثیر شگرفى در پیشرفت و یا رکود جامعه در ابعاد مختلف دارد.

فقه اسلامى، از بدو پیدایش تاکنون، دگرگونیها و تحولهاى فراوانى را به خود دیده و افت و خیزهایى را تجربه کرده است. در این میان، فقه قویم و غنى شیعه، به دلیل بهره‏مندى از سرمایه بزرگ و سرشار علوم اهل‏بیت، علیهم السلام، و فقیهانى ژرف‏اندیش و پرتلاش و مجتهدانى پارسا، با خمیرمایه‏اى از اجتهاد باز، توانسته است از همه پیچ و خمهاى مسیر دشوارش در طول قرنها، با سربلندى و افتخار گذر کند و کارنامه‏اى درخشان و درخور مباهات براى خود کسب نماید.

در میان همه ادوار مختلف فقه شیعه، دوره کوتاه پس از انقلاب اسلامى، با همه ادوار دیگر آن تفاوت بنیادین و اساسى دارد. در این دوران، که فقه به صحنه زندگى اجتماعى مردم، بیش از پیش قدم نهاده و در عمل، مدیریت تدبیر حیات جمعى جامعه را به دست گرفته است، با حجم انبوه و فزاینده پرسشها و خواسته‏ها رو به رو شده و فقیهان و داعیه‏داران حاکمیّت دین را به پاسخ‏گویى مناسب و سازوار با نیازها و تحوّلات زندگى بشر ناچار ساخته است.

بدین جهت، حوزه‏هاى علمیه به عنوان خاستگاه فقه و مهد پرورش و تربیت فقیهان، که پیش از این نیز، محور حرکت علمى خود را فقه و پژوهشهاى فقهى قرار داده بودند، در نقش تنها نهادِ مسؤول، وظیفه یافتند ساماندهى و تدوین برنامه‏هاى آموزشى و پژوهشى سازوار با نیاز روز را در دستور کار خود قرار دهند، تا رسالت و مسؤولیتى را که خلف صالح به دست آنان سپرده به نحو احسن به انجام رسانند.

توفیق در این مهمّ در گرو این است که این نهاد کهن با حفظ نقاط قوتِ برنامه آموزشى خود، همگام با پیشرفت و تحولات جامعه بشرى و هماهنگ با نیازهاى روز به طرّاحى و مهندسى شیوه و مسیر حرکت علمى خود بپردازد و نظام آموزشى و پژوهشى کارآمد و کارسازى را تهیّه ببیند.

اگرچه با نگاه منصفانه اذعان مى‏گردد که حوزه‏هاى علمیه، نسبت به دوران پیش از انقلاب، هم در عرصه ساماندهى و سازماندهى آموزش فقه و هم در عرصه فقه پژوهى و فراهم نمودن زمینه‏هاى آن، پیشرفت چشمگیرى داشته است، امّا هنوز هم فاصله بین آن‏چه هست و آن‏چه باید باشد، زیاد است. بازشناسى و شناساندن این کاستیها به مسؤولان دلسوز و سعى در جهت برطرف کردن آنها، وظیفه خاص همه کسانى است که خود سالها از فضاى عطرآگین آن بهره‏مند شده و در آن فضا پرورش یافته‏اند. بنا به این وظیفه، مطالبى را درباره وضعیّت آموزشى و پژوهشى فقه در حوزه امروز به عرض مى‏رساند.

در مقدمه این نکته را یادآورى مى‏نماید که سخن گفتن از اهمیت فقه و اصول و کاستیها و بایستگیهاى آموزش آن در حوزه، به معناى توصیه به غفلت از علوم و رشته‏هاى دیگرِ حوزوى نیست. روشن است که دانشهاى حوزوى دیگر، هچون: فلسفه، کلام، علوم قرآنى، حدیثى و... در منظومه علوم و معارف اسلامى و آموزش حوزه، هریک جایگاه ویژه خود را دارا هستند و حوزه همچنانکه باید به فقه و تربیت فقیه اهتمام جدى داشته باشد، باید به برنامه‏ریزى دقیق در آموزش و ترویج و پیشبرد همه علوم اسلامى و حوزوى، رسالت و مسؤولیت خطیر خود را در صیانت از این میراث گرانبها و بى‏بدیل به نحو احسن به انجام رساند.

دانش فقه در برنامه آموزشى حوزه در چهار سطح آموزش داده مى‏شود:

1. فقه فتوایى: یعنى آشنائى با فتاوى مراجع معظم تقلید، برابر با نیازهاى عمومى و شناخته شده مقلدان. توانایى در پاسخ‏گویى به پرسشهاى شرعى مردم در موضوعات مبتلى به، نیاز همیشگى جامعه و دست‏کم چشم داشت بحقى است که مردم از یک طلبه با مقدارى تحصیل در حوزه علمیه دارند. اما متأسفانه این مهم، نه سهم و جایگاه لازم و مؤثرى در برنامه رسمى آموزشى حوزه به دست آورده و نه در برنامه‏هاى اختصاصى مدارس به عنوان یک اولویت مورد توجه قرار گرفته است. در نتیجه برخلاف انتظار جامعه، طلاب، بیش‏تر، توان قابل قبولى در پاسخ‏گویى به مسائل شرعى مردم را ندارند. بدین جهت لازم است هم در برنامه‏هاى درسى و هم در فوق برنامه‏هاى آموزشى براى این مهم، چاره‏اندیشى شود.

2. فقه نیمه استدلالى: در واقع نخستین مرحله آشنایى طلاب با یک دوره کامل فقه از طریق متن آموزشى مصوّب که در حال حاضر شرح لمعه است، در این دوره اتفاق مى‏افتد. امّا به دلیل ضعف موجود در موضوع فقه فتوایى شاهد عوارض آن در دوره آموزشى فقه نیمه استدلالى هستیم. و در عمل بخش زیادى از دستاوردهاى این مرحله، ناخواسته، به جاى این‏که به خدمت آشنایى، انس و تاحدّى بررسى و تحلیل یک دوره کامل فقه در فضاى استدلال و استنباط قرار گیرد، به فضاى آشنایى فتوایى منتقل مى‏شود و در عمل، براى آن موضوع نیز مفید نمى‏باشد و گاه شاهدیم که طلاّ ب در پاسخ به پرسشهاى شرعى، تسلّط بیش‏ترى به دیدگاه‏هاى شهید اوّل و شهید ثانى دارند، تا فتواى مراجع تقلید مورد نظر. در نتیجه بخش درخور توجهى از هدفهاى این دوره مهم آموزشى، غیر قابل دستیابى مى‏گردد. همچنین در این برهه، طلاب با علم اصول که عمده‏ترین دانش در پیوسته و قرین با فقه است، به صورت ابتدایى آشنا مى‏شوند. مهم‏ترین مشکلاتى که در عرصه آموزش در این مرحله خودنمایى مى‏کند، موضوع متون درسى، نبود اساتید مجرب و موضوع برنامه‏ریزى آموزشى و زمان تحصیلات است که به لحاظ اشتراک با مقطع بعدى، در آن‏جا بازخواهیم گفت:

3. فقه استدلالى: این مرحله جدّى‏ترین دوره آموزشى محصل حوزه علمیه است و محورى‏ترین موضوع آموزشى آن نیز، فقه استدلالى است. بدون تردید اگر طلبه حوزه با یک توان‏مندى خوب حاصلِ از دوره مقدّمات، بتواند یک دوره آموزشى درخور پذیرش را در دوره سطح تحصیل کند، مى‏تواند عنصرى مستعد، کارآمد و مؤثر باشد. به نظر مى‏رسد آموزش فقه در این برهه حساسِ تحصیلى نیز در حال حاضر با اشکالهایى رو به روست.

الف. آثار ناشى از ضعف دوران مقدّمات، بویژه ضعف ادبیّات عرب، فقه فتوایى و فقه نیمه استدلالى، در عمل، اهمیّت این مرحله آموزشى را در دید طلاب جوان کمرنگ کرده و در نتیجه ضعف کیفیّت تحصیل را به این دوره تحمیل نموده است.

ب. سرعت راهیابى استادان از تدریس مقدّمات به سطح و از سطح به خارج، از دشواریهاى جدى این مرحله و نیز مراحل قبل است و در عمل، امکان استفاده طلاّب از محضر اساتید باتجربه را تهدید مى‏کند. در گذشته بسیارى از استادان، با تحصیلات بالا و توان‏مندى فراوان که با معیار امروز باید به کم‏تر از تدریس خارج قانع نباشند، سالها به تدریس تنها یک رشته علمى خاص مثل ادبیات عرب و یا یک کتاب مشخص مى‏پرداختند، به گونه‏اى که نام آن استاد با نام درس قرین و همراه بود. در نتیجه، استاد علاوه بر مهارت در آن دانش، به کتاب درسى و نکته‏ها و ظرایف علمى آن کتاب نیز چیرگى فراوان داشت و روشن است که بهره‏مندى علمى شاگردان از چنین استادى، وافر و دستاوردها و خروجیهاى این گونه محافل درسى، متخصصان و استادانى توان‏مند خواهد بود.

شاید بتوان با تخصصى نمودن رشته‏هاى علمى، تأسیس مراکز تربیت مدرس و تشکیل هیأتهاى علمى در هریک از رشته‏ها، ضمن تأمین کادر علمى متخصص و ماهر موردنیاز براى همه رشته‏هاى علمى حوزه، به میزان زیادى با این مشکل به رویارویى برخاست. بویژه تشکیل و رسمیت یافتن هیأت علمى، فایده‏هاى چند جانبه‏اى را دربردارد که تضمین در اختیار داشتن استادان زبده و کارآمد و بهره‏مندى طلاب از آنان در همه سطحها و لایه‏ها، تنها یکى از دستاوردهاى آن است.

ج. نقش و جایگاه فقه و اصول در برابر دیگر دانشهاى اسلامى و تأثیر فراگیرى خوب فقه و اصول در ژرفابخشى به فهم دیگر دانشهاى اسلامى و نیز در مسؤولیتهایى که فراروى طلاّب قرار دارد، به خوبى براى دانش پژوهان این دوره، روشن نشده است. این امر موجب از بین رفتن انگیزه در آنان نسبت به آموختن ژرف فقه و اصول در دوره سطح مى‏شود. فراگیرى فقه و اصول به میزان خوشایند، در دوره سطح که از راه آن، یک طلبه با شیوه‏ى استنباط و استخراج نظر شارع از لابه‏لاى متون و ادله آشنا مى‏شود و بر بازشناسى ظهورها و دلالتهاى الفاظ توانا مى‏گردد و به این توانایى دست مى‏یابد که منبع معتبر )حجت( را از غیر معتبر تمیز دهد و فرا مى‏گیرد که چگونه در رویارویى با متون متعارض، در رسیدن به مقصود گوینده و قانونگذار کامیاب گردد و بسیارى از تواناییهاى دیگر که در ضمن آموختن فقه و اصول حاصل مى‏گردد، دانش‏پژوهان رشته‏هاى دیگر را در فراگیرى عمیق و اجتهادى همان رشته‏ها نیز کمک فراوانى مى‏کند.

د. گروه زیادى از طلاب در دوره سطح، به مؤسسه‏ها و مراکز آموزشى تخصّصى جهت تحصیل همزمان در یک رشته تخصّصى همچون: کلام، اقتصاد، تاریخ، قرآن و... جذب مى‏شوند که افزون بر دشواریهاى ناشى از عدم تبیین ارتباط و تلازم بین فقه و اصول و رشته‏هاى تخصّصى، در عمل، با دو نظام و مدیریت آموزشى رو به رو مى‏شوند. از یک سو برنامه آموزشى دقیق، منظم و الزامى و تعهّداتى که از سوى آن مرکز تخصّصى پذیرفته و باید پاسخ‏گو باشند و از سویى دیگر، رسالتها و پیمانهایى که درباره فقه و اصول به عنوان دروس عمومى حوزه در دوره سطح به آن متعهدند و در عمل، آن‏چه به حاشیه مى‏رود و قربانى مى‏شود، همین فقه و اصول خواهد بود.

از این روى، لازم است جایگاه مؤسسه‏هاى آموزشى و مراکز رشته‏هاى تخصصى که جذب طلبه دارند روشن شود و بویژه، نحوه تعامل آنها با مراکز مدیریتى حوزه مشخص گردد و با محوریت مدیریت حوزه، مجموعه برنامه‏هاى آموزشى یک طلبه، اعم از فقه و اصول و دروس رشته تخصصى در یک نظام درسى منسجم و واحد منظور شود و این‏گونه نشود که یک دانش‏پژوه حوزه با جذب در یکى از مؤسسه‏ها از درسهاى ارزشمند و محورى فقه و اصول فاصله بگیرد.

ه. روشن نشدن تکلیف متون درسى و برنامه آموزشى: متون و کتابهاى درسى، یکى از ارکان آموزش در هر نظام تعلیمى است و نقش مهمى در برآوردن هدفهاى آموزشى آن نظام ایفا مى‏نماید. توفیق در امر آموزش مطلوب، بدون توجه به بایستگیهاى متون آموزشى و نگارش اصولى متون بر اساس استانداردهاى جدید آموزشى، رؤیایى و غیرواقعى است. هدف‏مند بودن، تعیین سطح اطلاعات لازم براى آموزش محتوایى هرکتاب، فصل‏بندى منطقى و جمع‏بندى و مرور در انتهاى هر فصل، ادبیات روان، توجه به آراى جدید و نظریه‏هاى نو، به روز بودن محتوایى و مطرح نمودن گزاره‏هاى نوظهور، بخشى از ویژگیهاى لازم در عرصه تدوین متون آموزشى فقه و اصول است. و کتابهاى درسى و آموزشى ما، برخلاف برخوردارى از بسیارى از مزایا و امتیازها و اذعان به این که در گذشته و حتى در حال حاضر، بهترین متن موجود بوده و هست، اما به لحاظ گذشت زمان و پدید آمدن تحولات و نیازهاى جدید، از معیارها و اندازه‏هاى یک متن و منبع آموزشى خوشایند فاصله گرفته و تدوین و جایگزین کردن متنها و کتابهاى درسى تازه را طلب مى‏نماید. کتابهاى درسى فقهى ما با نگاه به آخرین پژوهشها و دستاوردهاى علمى امروز تدوین نشده و اشاره‏اى به گزاره‏هاى نوظهور ندارند. مباحث فقهى که در کتابهایى مثل شرح لمعه و مکاسب خوانده مى‏شود، هم از لحاظ موضوعات و مثالها و هم از لحاظ محتوایى با واقعیتهاى عینى خارجى فاصله گرفته است. ادبیات و بیان ثقیل و دشوار قدیمى، در پاره‏اى از آنها نیز بر دشواریها افزون شده و بخشى از توان و زمان محصل را بدون این‏که نیازى به آن باشد، صرف خود مى‏نماید. البته لزوم آشنایى طلاب با متنها و منابع فقهى قدیمى و توانایى مطالعه و فهم آرا و شیوه استدلال و استنباط فقهاى پیشین که لازمه غیر درخور انکار در رسیدن به مرحله اجتهاد و قدرت استنباط است، نکته‏اى است که نباید مورد غفلت برنامه‏ریزان آموزشى حوزه قرار گیرد. اما دستیابى به این مهم، الزاماً نباید از مسیر متنهاى آموزشى و کتابهاى درسى صورت پذیرد.

قریب به ده سال قبل نیز، رهبر معظم انقلاب، هم درباره اصلاح و تغییر متنهاى درسى و هم در مورد اصلاح برنامه آموزشى حوزه، با تأکید بر کوتاه‏شدن مدّت تحصیلات در دوره مقدمات و سطح، تذکراتى فرمودند. اما تاکنون، نه تنها اقدامى عملى از اصلاح برنامه آموزشى با رویکرد کوتاه شدن زمان تحصیل و تغییر و اصلاح متون درسى، از سوى مراکز مدیریتى حوزه‏هاى علمیه ارائه نشده است، بلکه حتّى فضاسازى ذهنى و علمى نیز مبنى بر ضرورت داشتن، یا نداشتن آن صورت نگرفته است. در این مدّت به دلیل مشکلات اجرایى بویژه تعطیلات زیاد حوزه، که خود نیز از دردهایى است که مورد درمان واقع نشده، پاره‏اى از عنوانهاى درسى فقه و اصول کوتاه‏تر شده و به چند عنوان درسى تبدیل گشته است و امروز یک طلبه پایه 7 - 10 اگر بخواهد به طور منظم و دقیق براى همه درسهاى تعیین شده به کلاس برود، به طور متوسط براى 5 درس در هر روز، برنامه حضور در کلاس خواهد داشت و روشن است که اگر او را مقیّد به مطالعه و مباحثه نیز نماییم، تکلیفى بالاتر از توانایى‏اش از وى خواسته‏ایم و در عمل، بازدهى چندانى نخواهد داشت. در نتیجه وى بین دو راهى طولانى‏تر شدن سالهاى تحصیلى دوره سطح، بیش از چهار سال و یا حاضر نشدن در پاره‏اى از کلاسها، قرار مى‏گیرد. از این روى، برنامه آموزشى پایه‏هاى 7 - 10 در اولویت اصلاح قرار دارد. البته جاى تردید نیست که باتوجه به نقش تأثیرگذار متون درسى در امر آموزش، شتاب و هرگونه عمل نسنجیده، آثار زیانبار و غیر درخور جبرانى به جاى خواهد گذاشت و تحولى منفى را به ارمغان خواهد آورد. همچنین تغییر کتابهاى آموزشى، بدون فراهم آوردن زمینه‏هاى ذهنى و بسترهاى فرهنگى مبنى بر ضرورت آن، بویژه براى بزرگان و رهبران حوزه، همه سعى و تلاشها را با شکست روبه‏رو خواهد نمود.

4. فقه تخصّصى )دوره خارج(: این مرحله عالى‏ترین دوره آموزشى در حوزه‏هاى علمیه است و به برکت حضور عالمان بزرگ در این دوره، خدمات ارزش‏مند و ماندگارى به جامعه‏هاى علمى و جامعه اسلامى صورت گرفته است. امّا آن‏چه نسبت به این دوره سزاوار توجه است، تفاوت اوضاع و شرایط و مسؤولیت حوزه نسبت به قبل و بعد از انقلاب اسلامى است. همان‏گونه که اشاره شد، پیش از پیروزى انقلاب اسلامى، فقه از صحنه مدیریت جامعه غایب بود و در نتیجه انتظارها از حوزه‏هاى علمیه نیز محدود بود. امّا شرایط کنونى دو تفاوت عمده با گذشته دارد:

نخست آن‏که: فرصت بسیار وسیعى جهت حضور در عرصه‏هاى گوناگون جامعه را فراروى خود دارد.

دو دیگر: انبوه پرسشها و انتظارها از حوزه و حوزویان متوجه آنان شده است.

باید پذیرفت که دیگر مجال براى کارهاى تکرارى نیست و توجه به مباحث غیر مبتلى به نیز موجّه نمى‏باشد. و بدون تردید، باید این مهم در برنامه آموزشى فقه در این مرحله نیز مورد توجه قرار گیرد. ولى متأسفانه با همه توان‏مندیها و وجود سرمایه‏هاى گرانسنگ به جاى مانده از سلف صالح و حضور استادان مبرّز و فرزانه، اشکالهایى در این دوره آموزشى نیز به چشم مى‏خورد:

الف. مراکز مدیریتى حوزه کم‏ترین نقش و مسؤولیت را در این دوره آموزشى به عهده گرفته‏اند و شاید این امر ناشى از حضور علماى برجسته در کرسیهاى درسهاى خارج است که سزاوار مى‏نماید نهایت دقّت و ملاحظه از سوى برنامه‏ریزان مراکز مدیریت حوزه، اعمال گردد; امّا در عمل نتیجه‏اش این شده است که فضلاى شاغل به تحصیل در این دوره آموزشى از هرگونه خدمات و سازماندهى آموزشى و پژوهشى در حوزه محروم بمانند و سرانجام، فعّالیتى که بر اساس برنامه‏هاى حوزه‏هاى علمیه در آن شرکت مى‏جویند، تنها شرکت در یک مصاحبه علمى سالانه یا دوسالانه باشد.

ب. محافل درسى ما در همه سطحها و لایه‏ها از گرایش فراوان محصلین به ایده حفظ براى امتحان و اخذ مدرک رنج مى‏برند. این عارضه که ناخواسته به دنبال واحدى نمودن درسها و اجراى شیوه آموزشى و ارزشیابى برگرفته از دانشگاه‏ها پدید آمده و نقاط قوت و افتخارآمیز آموزش سنتى حوزه را در خود هضم نموده است، سطحى‏خوانى و نبود ژرفا و درنگ کافى را در مباحث در پى داشته و موجب ضعف علمى طلاب در دوره‏هاى مختلف تحصیلى و مواد آموزشى شده است. رواج خلاصه‏سازى‏هاى مضر نیز از پیامدهاى این بیمارى است. اکنون سایه ضعفها و ایرادهاى ناشى از مرحله‏ها و دوره‏هاى آموزشى پیشین، متأسفانه بر دروس خارج سنگینى مى‏کند و توان درخور توجّهى از این دوره آموزشى را به خود متوجه ساخته و در عمل، باعث شده است انتظارهاى تحصیلى از بعضى از طلاّب مقطع خارج چیزى فراتر از سطح نباشد و شاید همین امر، سبب شده است که شمارى از مدرسان، سطح درسهاى خود را تقلیل داده و آن را سازوار با فهم و توان مخاطب در سطح نازلى، هم از نظر محتوا و هم در مقام اجرا و تدریس، تنظیم نمایند. از پیامدهاى ناخوشایند دیگر این مشکل، نبود مبنى و معیار براى تصدى کرسى درسهاى خارج و پدید آمدن نوعى هرج و مرج در تدریس این دوره مهم آموزشى است.

ج. به نیازهاى جامعه که فقه توانایى پاسخ‏گویى به آنها را دارد توجه نمى‏شود و از گنجایى این برهه آموزشى در حوزه‏هاى علمیه استفاده بهینه صورت نمى‏گیرد. متأسفانه امروز گزاره‏هاى درسهاى خارج، همان گزاره‏هاى سالها، بلکه قرنهاى گذشته است و گویا مسؤولیت فقه و فقها پس از انقلاب اسلامى در پاسخ‏گویى به هزاران مسأله نوپیدا، که پیش روى فقه نهاده شده و از ارباب فتوا پاسخ مى‏طلبند، مغفول مانده است. و البته بخشى از این امر ناشى از نبود پیوند میان دستگاه‏هاى تولید فقهى با دستگاه‏هاى اجتماعى و تصمیم‏ساز است و در اصل هیچ سازوکار منطقى، رسمى و قانونى براى پاسخ‏گویى حوزه‏هاى علمیه و به طور مشخّص فقه و فقهاء وجود ندارد و متأسفانه مراجعه دستگاه‏هاى دولتى و نهادهاى مسؤول به حوزه‏هاى علمیه، بیش‏تر در مدار تعارفها و کسب اعتبارات لازم است تا در قالب یک تعامل منسجم و هدف‏مند جهت حل و پاسخ‏گویى به نیازهاى گوناگون جامعه.

د. پیشرفت حوزه در عرصه فقه‏پژوهى در قالب تأسیس پژوهشکده‏هاى متعدد و جذب پژوهشگران و اندیشمندان جوان، انتشار مجله‏هاى تخصصى و پایان‏نامه‏ها و رساله‏هاى پژوهشىِ ناظر به مسائل روزآمد، قابل تقدیر است. همچنین گامهایى که در عرصه ساده‏سازى و آسان‏کردن دستیابى به منابع فقهى، روایى، رجالى و غیره برداشته شده و کار فقیه را مطمئن‏تر و روان‏تر نموده است، درخور توجه و ستایش است. اما با این همه، در یک نگاه جامع پژوهش در نظام تحصیلى حوزه کمرنگ به نظر مى‏رسد و طلاّب، بیش‏تر، با فعّالیتهاى پژوهشى و اصول آن در حد لازم آشنا نیستند. عدم لحاظ دروسى مربوط به پژوهش و درنظر نگرفتن این مهم در نظام تحصیلى حوزه، موجب ضعف فعّالیتهاى پژوهشى حوزویان در قلمرو فقه و اصول نیز شده است.

در این خصوص لازم است تحوّلى در فضاى پژوهشى حوزه پدید آید.

الزام به ارائه مقاله‏هاى تحقیقى سالانه، حمایت از آثار پژوهشى اساتید و طلاّب، جهت‏دهى به این پژوهشها در مسیر نیازهاى جامعه، امکان استفاده از فرصت مطالعاتى براى استادان و طلاّب ممتاز، دسترسى آسان به بانک‏هاى اطلاعاتى و کتابخانه‏هاى تخصّصى، مى‏تواند زمینه این تحوّل را فراهم آورد.

ه. جاى خالى فقه مقارن در حوزه‏هاى علمى شیعه احساس مى‏شود. به طور قطع، توسعه مطالعات تطبیقى و بررسیهاى مقایسه‏اى، چه بین مذاهب فقهى اسلامى و چه در سطح تطبیق با نظامهاى حقوقى مطرح دنیاى امروز، علاوه بر تقریب بین مذاهب و ایجاد تفاهم بین تمدنها، زمینه‏ساز حضور فقه شیعه در مراکز علمى و مجامع حقوقى جهانى خواهد بود و به عمق و غناى فقه ما نیز کمک شایانى خواهد کرد. در بررسیهاى تطبیقى و موازنه‏اى همواره این برکت و فرصت نهفته است که به کاستیها و نقاط ضعفِ داشته‏هاى خود پى برده و آنها را برطرف سازیم.

و. یکى از بایسته‏هاى اجتهاد، موضوع‏شناسى است. همان‏گونه که مى‏دانیم موضوعات از نظر رتبه بر احکام مقدم‏اند و به تعبیر شهید صدر:

»نسبت موضوع و حکم، نسبت سبب و مسبب است. موضوع نقش علت و حکم نقش معلول را ایفاء مى‏نماید. «

دروس فى علم الاصول، الحلقةالاولى/

158و به همین جهت، شناخت موضوع، نقشى مؤثر و جهت‏دهنده در نوع استنباط فقیه به عهده دارد. بدون درک صحیح و دقیق از موضوع، دستیابى به حکم صائب شرعى ممکن نیست و هرگونه تلقى و برداشت از موضوع، به طور مستقیم بر استنباط و تفریع فرع بر اصل توسط فقیه اثرگذار بوده و درک وى از حکم شرعى را متفاوت مى‏سازد. در گذشته شناخت و بازشناسى موضوعات، دشوارى کنونى را نداشت، ولى امروزه دگرگونیها و پیشرفتهاى بشر در عرصه‏هاى اجتماعى و گسترش و پیچیده شدن ابعاد و حوزه‏هاى زندگى و پیدایش روزافزون مسائل و موضوعات نو، هم شناخت و احاطه دقیق و همه جانبه بر موضوعات را براى فقیه دشوار و یا ناممکن نموده است و هم بر اهمیت آن افزوده است و به گفته رهبر معظم انقلاب:

»تعداد موضوعاتى که در معرض پاسخ‏گویى فقه قرار مى‏گیرد و فقه باید حکم شرعى آنها را بیان کند، افزایش مى‏یابد و بى‏شک سرچشمه‏هاى فقه و نیز شیوه فقاهت براى فهم حکم این موضوعات کافى است ولى شناخت موضوعى آنها و تحقیق و تدقیق لازم براى تطبیق با عناوین کلى در فقه و استدلال مناسب کارى مهم و دراز است. «

به این جهت، فقها در شناخت موضوعات، نیازمند یارى از سوى متخصصان رشته‏هاى مختلف علمى‏اند و خوشبختانه چندى است که با نشستهاى موضوع‏شناسى فقهى که با شرکت فقها و فضلاى حوزه و کارشناسان علوم مختلف تشکیل مى‏گردد گامهاى مثبت و مبارکى در این جهت برداشته شده است.

در این راستا پیشنهاد ایجاد حلقه‏هاى دوّمى در کنار مراجع عظام به عنوان دستیاران موضوع‏شناسى، درخور درنگ و توجه است. این حلقه‏ها متشکل از فضلائى که هم زبان فقه را بدانند و هم داراى توان و کنجکاوى در مورد فهم موضوعات جدید باشند، مى‏توانند همانند شوراهاى استفتاءات عمل کرده و در خصوص شناسایى موضوعات، فقیه را یارى رسانند. تشکیل این حلقه‏ها، از یک سو فقیه را به نحو مطمئن‏تر به حکم شرعى رهنمون مى‏سازد و از سویى دیگر، با ژرفا بخشیدن به دانش فقه آن را در جهت پاسخ‏گویى مطلوب‏تر به انبوه مطالبات فزاینده جامعه‏هاى بشرى مدد مى‏رساند.

بى‏گمان کاستیها و نیازمندیهاى فقه در عرصه آموزش و پژوهش به آن‏چه گفته شد، محدود نیست و نکته‏هاى بسیار و بایسته ذکر دیگرى در این‏باره وجود دارد. تخصصى شدن رشته‏هاى فقهى، طرازبندى شاگردان دروس خارج و مرحله‏اى نمودنِ شرکت در آن به لحاظ هم‏سطح نبودن علمى آنان، احیاى سبکهاى سامرایى و روشهاى سنتىِ کارا در کنار تجربه روشهاى نو، عنایت به فلسفه احکام و توجه بیش‏تر به بعد اقناع تعقلى مخاطبان در کنار پاسخهاى تعبدى، نزدیک‏سازى مباحث فقهى و حقوقى و طرح مباحث حقوقى در محافل درسى فقهى، معرفى فقه شیعه از راه ترجمه متون فقهى برگزیده به زبانهاى زنده دنیا، مى‏تواند از جمله این نکته‏ها باشد که به بحث نشستن پیرامون آنها و طرح و ارائه بایستگیهاى دیگر از سوى همه فضلایى که پیشرفت و ارتقاى حوزه‏هاى علمیه، دغدغه و آرزوى آنهاست، امید و انتظار مى‏رود.

به امید پویایى و اعتلاى هرچه بیش‏تر حوزه‏هاى علمیه.