تحول در کتابهاى درسى از ساختار تا محتوا

موضوع ضرورت تغییر و تحول در کتابهاى درسى حوزه‏هاى علمیه، از دیرباز مورد توجه و بحث و بررسى بوده و هست. در این‏باره افراد بسیارى دیدگاه‏هاى خود را مطرح کرده‏اند. در این نوشته در پى گزارش این دیدگاه‏ها نیستیم و علاقه‏مندان به این بحث مى‏توانند براى آشنایى با آنها به کتابها و بویژه مجله‏هایى که در این مورد دغدغه داشته و دارند مراجعه کنند. هدف این نوشته اثبات ضرورت اصل تحول در کتابهاى درسى هم نیست; زیرا این امر، کم و بیش، بدیهى است و مخالفان چندانى ندارد و اگر کسى هم مخالفت مى‏ورزد، در واقع، فهم دقیقى از موضوع ندارد وگرنه ضرورت تحولِ کتابهاى درسى حوزه‏ها گزیرناپذیر است و این ضرورت، دیر و یا زود خودش را بر حوزه‏ها تحمیل خواهد کرد، چنانکه اکنون هم در مواردى چنین شده است. هدف این نوشته تبیین گستره این ضرورت است. به دیگر سخن آیا لزوم تحول در کتابهاى درسى حوزه‏ها، فقط در محدوده ساختار است. به این معنى که چون کتابهاى حوزوى نگارش درسى نداشت و یا با ادبیات کهن و در مواردى بسیار دشوار نوشته شده است، باید با ادبیات نو و به زبانى ساده نگاشته شود، تا دانشجویان دانشهاى حوزوى، در گیر و دار فهم متن، وقت ارزش‏مند خود را از دست ندهند. و یا آن‏که این ضرورت در این حد باقى نمى‏ماند و بسیار گسترده‏تر از این است و یک تحول بنیادى را مى‏طلبد؟

آیا مى‏توان محتواى موجود در کتابهاى حوزه را براى حوزه‏ها کافى شمرد؟ پاسخ به این پرسش در گرو کندوکاو در فلسفه وجودى حوزه‏هاست. نخست باید بدانیم چرا حوزه‏هاى علمیه پیدا شدند و چرا چنین تحصیلى براى جامعه اسلامى لازم است؟

چرایى وجود حوزه‏هاى علمیه

وقتى که جامعه دینى در صدر اسلام رو به گسترش گذاشت و نسل جدیدى در جامعه اسلامى به وجود آمد که پیامبر اسلام را ندیده بودند و یا به لحاظ مکانى دسترسى به پیامبر نداشتند، ناگزیر، براى فهم دین به دیگر افراد مراجعه مى‏کردند این افراد یا از صحابه بودند که سخن پیامبر را شنیده و در موارد بسیارى شاهد نزول آیات قرآنى و یا تفسیرهاى پیامبر از آیات نازل شده بودند. این افراد در مواردى که از آیات قرآنى چیزى در خاطر داشتند و یا تفسیرى از پیامبر شنیده بودند، در برابر پرسشها دچار دشوارى نبودند; اما در غیر این موارد باید بر استنباط و فهم خود تکیه مى‏کردند و یا بنابر دیدگاه شیعه، امامان معصوم بودند که از سوى خداوند مورد تأیید بودند و در نتیجه مى‏توانستند تفسیرى درست از دین ارائه دهند و به پرسشهاى مردم پاسخ دهند و چون سخن این افراد حجت شرعى بود، مردم با مراجعه به آنان وظیفه شرعى خود را به دست مى‏آوردند. با گذشت زمان و پیدایش نسل جدید، لزوم فراگیرى دانش دینى بیش‏تر شد و این ضرورت را بیش‏تر آیات قرآنى گوشزد کرده بودند و در آیه 122 از سوره توبه چنین آمده بود:

»شایسته نیست مؤمنان همگى ]براى جهاد[ کوچ کنند. پس چرا از هر فرقه‏اى از آنان، دسته‏اى کوچ نمى‏کنند تا ]دسته‏اى دیگر بمانند[ و در دین آگاهى پیدا کنند و قوم خود را - وقتى به سوى آنان بازگشتند بیم دهند - باشد که آنان بترسند. »

گذر زمان، لزوم عمل به این دستور الهى را مبرهن ساخت و در نتیجه در بسیارى از شهرهاى جهان اسلام، افرادى به عنوان استاد و عالم به آموزش دین همت گماردند. شاید در آغاز این آموزشها در حد اجتماع در گوشه مسجدى و یا گردهم‏آیى در خانه عالمى بود; اما به مرور، نیاز به مکانهاى رسمى براى آموزش دین احساس شد. در این مورد توجه به این نکته حائز اهمیت است که در آغاز کار، تکیه اصلى آموزش دین به مفهوم اصلى آن بود و در آموزشهایى منحصر بود که از آموزه‏هاى مستقیم دین بودند. آموزه‏هایى چون: قرآن، تحوید، تفسیر، حدیث، احکام عملى و آداب اخلاقى بود. آموزه‏هاى ابزارى و یا آموزه‏هاى برون دینى که جنبه علمى داشت و در دین به عنوان ابزار فهم درست دینى تلقى شده و مى‏شود، بعدها وارد آموزه‏هاى مراکز و محافل آموزشى گشت و البته همواره در طول تاریخ در لزوم و عدم لزوم این آموزه‏ها در حوزه‏هاى دینى اختلاف دیدگاه وجود داشته و دارد. در هر صورت، آموزه‏هایى از قبیل ادبیات عرب، منطق، ریاضیات، نجوم، فلسفه، اصول و امثال آن در حوزه‏هاى دینى به عنوان آموزه‏هاى ابزارى براى فهم درست دین تلقى شده و مى‏شود. در طول تاریخ آموزش دینى در حوزه‏هاى علمى، تحولات عمده‏اى در محتواى آموزشى حوزه‏ها به وجود آمد. شمارى از آموزه‏ها، که جنبه‏هاى علمى آنها بر جنبه‏هاى دینى و حتى بر جنبه‏هاى ابزارى آنها در آموزه‏هاى دینى مى‏چربید، کم‏کم از آموزه‏هاى حوزه‏ها کنار گذاشته شد. همچنین شمار زیادى از آموزه‏هاى کاملاً دینى، جاى خود را به آموزه‏هاى صرفاً ابزارى داد و آموزشهایى نظیر: تفسیر، تجوید، حدیث، کلام از نظام آموزشى حوزه‏ها رخت بربست و به فراموشى سپرده شد و کار به جایى رسید که مفسر و متکلم، یا محدث، به عنوان عالم شناخته نشد. در پاره‏اى موارد بعضى از آموزه‏ها که در ورود به نظام آموزشى حوزه‏ها جنبه آلى و ابزارى داشت، از قبیل فلسفه و حکمت و عرفان، تبدیل به محل اختلاف و جدال همیشگى گشت. در این میان، آن‏چه که به رفتار شرعى انسانها مرتبط بود، یعنى فقه و ابزار مربوط به آن، آموزه اصلى حوزه‏ها گشت. در نتیجه، ادبیات عرب، منطق، اصول و فقه همه آموزش حوزه‏هاى دینى را تشکیل داد.

از آن‏چه گذشت مى‏توانیم این نتیجه را بگیریم که علت وجودى حوزه‏هاى علمیه، آموزش و فهم دین و انتقال آن به مردم بود. وقتى از عبارت دین استفاده مى‏کنیم، در واقع دین به مفهوم کامل آن است. اما در روند آموزشى هم مفهوم دین تغییر یافت و هم حوزه کارى حوزه‏هاى علمیه بسیار محدود شد. امروزه دین، یعنى شریعت و عالم دینى یعنى کسى که فقه مى‏فهمد و در لایه‏هاى بالا، کسى که مى‏تواند احکام فقهى را استنباط کند. و بدیهى است که آموزه‏هاى حوزوى هم در همین راستا جهت پیدا کند.

به نظر نمى‏رسد کسى در اصل انحرافى بودن این روش، تردیدى داشته باشد; زیرا این روش، فروکاستن دین به بخش کوچکى از کل دین است. به سخن دقیق‏تر، کاربرد و انحصار کل در جزء است. این که فقه بخشى از دین است، تردیدى نیست; اما در این که همه دین باشد، نه تنها تردید وجود دارد، بلکه به حتم چنین نیست. و به یقین مى‏توان گفت این انحصار موجب حفظ دین نمى‏گردد.

با این مقدمه، مى‏توان گفت نخستین قدم در راه اصلاح کتابهاى درسى حوزه‏ها، اصلاح در ساختار آموزشى آن است. و در ساختار آموزشى، گام اول بیان و روشنگرى هدف است. در گام نخست باید در این مورد تصمیم‏گیرى شود که در حوزه‏ها چه چیزهایى آموزش داده شود تا سازوار با آن، کتاب تدوین گردد. اگر تعارف را کنار بگذاریم و با جسارت بیش‏ترى سخن بگوییم، باید یادآور شویم که امروز حوزه‏هاى علمیه، نمى‏دانند براى چه تحصیل مى‏کنند و در پى چه چیزى هستند. شاید در مقام گفتار و دفاع مطرح شود که حوزه‏هاى علمیه در پى آموزش دین هستند; اما واقعیتهاى خارجى هرگز این را تأیید نمى‏کند. آیا فارغ التحصیل حوزه که هرگز در کتابهاى درسى خود تاریخ زندگى پیامبر اسلام را ندیده است و تا آخر هم نمى‏داند و تا آخر هم نمى‏داند که روند ظهور و گسترش اسلام چگونه بوده و هرگز قرآن را که نمایى از این روند است، به گونه تطابق با تاریخ زندگى پیامبر اسلام نخوانده و حتى مرور نکرده است و هرگاه به قرآن مراجعه کرده و آن را خوانده است به قصد تحصیل ثواب بوده، آیا مى‏تواند فهم درستى از دین داشته باشد که ادعا کنیم حوزه‏هاى علمیه در راستاى حفظ و گسترش دین تلاش مى‏کنند؟

در این تردیدى نیست که هر دینى در گذر زمان، دست‏خوش تفسیرها و برداشتهایى مى‏شود و این تفسیرها و برداشتها، به مرور به دیدگاه رسمى دین تبدیل مى‏شود، آیا در حوزه‏هاى علمیه، هرگز روند دانشهاى دینى و تحولاتى که به مرور در فهم و تفسیر دین به وجود آمده است، تدریس مى‏شود، تا طلبه بداند در طول تاریخ چه بر سر دین آمده است و چه تحولى در فهم دین پیدا شده است؟ راستى چه شمار از طلبه‏هاى ما از سرگذشت حدیث در بین مسلمانان و حتى به طور خاص در بین شیعیان اطلاع دارند و اگر شمارى چنین اطلاعاتى دارند، چه اندازه از این آگاهى‏ها را از آموزشهاى رسمى حوزه آموخته‏اند و چه اندازه آنان تلاشهاى فردى بوده که در پى دغدغه‏هاى شخصى‏شان در بیرون از آموزه‏هاى رسمى حوزه‏ها به دست آورده‏اند؟ امروزه چه شمارى از طلبه‏ها مى‏توانند به درستى سوره‏اى از قرآن را تفسیر کنند و اگر مى‏توانند چنین کارى انجام دهند، چه بخشى از آن را از آموزه‏هاى رسمى حوزه فراچنگ آورده‏اند و چه بخشى از آنها زاییده تلاشهاى شخصى آنان بوده است؟ اگر این امور را پى‏گیرى کنیم خواهیم دید که حوزه‏ها، فلسفه وجودى آموزشهاى خود را فراموش کرده‏اند. بدیهى است که وقتى هدف آموزشى خود را گم کرده باشند، نمى‏توانند متون آموزشى خود را بر پایه نیازهاى واقعى سامان دهند.

اگر کسى این پرسش را مطرح کند که ادبیات کنونى حوزه‏ها تا چه اندازه در راستاى فهم دین به دانش آموخته یارى مى‏رساند. مى‏توانیم پاسخ قانع‏کننده‏اى ارائه کنیم؟ و یا آموزش اصول فقه تا چه میزان براى فهم پیام الهى به طلبه کمک مى‏کند؟ مى‏توانیم این مقدار را تبیین و تعیین کنیم؟ به راستى فقیهان اولیه همین مقدار اصول فقه مى‏خواندند و همین مباحث را مى‏خواندند تا به فهم دین دست پیدا کنند؟ آیا در این تردیدى است که فهم افرادى چون شیخ طوسى، شیخ مفید، سیدمرتضى و مانند آنان از دین، بسیار به حقیقت دین نزدیک‏تر از فقیهان و مجتهدان عصر ما بود؟ و این در حالى بود که آنان هرگز چنین اصولهایى را نمى‏خواندند. آیا دین براى توده‏ها نازل نشده است و اگر بنا بود فهم دین این پیچیدگیهایى را داشته باشد که امروزه در دروس حوزوى وجود دارد، آیا هرگز مى‏توانست کسى را به سوى خود جذب کند؟ مردمى که در پیرامون پیامبر(ص) مى‏آمدند و به وى ایمان مى‏آوردند، با شنیدن همین آیاتى که در دسترس ما وجود دارد، به چنین فهمى مى‏رسیدند و پیامبر همین فهم آنان را معتبر مى‏دانست. از جریانهاى صدر اسلام و بویژه برخورد پیامبر اکرم(ص) با مردم و نیز از کسانى که به عنوان صحابه امامان در اطراف آنان بودند و عموماً از پیشه‏وران بودند و ناقلان سخن آنان براى ما هستند، مى‏فهمیم که دین آسان‏تر از این چیزى است که حوزه‏هاى علمیه به عنوان فهم دین وقت خود را صرف آن مى‏کنند. این خود به ما گوشزد مى‏کند که آموزش حوزه‏ها، در مسیرى قرار گرفتند که فرجام آن دستیابى به فهم دین نیست. این مسیر آموزشى درماندگى در پیچ و خمهایى است که در طول تاریخ آموزش حوزه‏ها به وجود آمده است و رهایى از اینها فقط در بازنگرى بنیادى در همه بخشهاى آموزشى و تنظیم دوباره آن برپایه تعریف درست از فلسفه وجودى خود و بیان و شرح هدفى است که باید به آن برسد، وقتى این مرحله پیموده شد و فلسفه وجودى حوزه‏ها روشن گشت و هدف غایى تعیین شد و براى رسیدن به این هدف، قرار بر تدوین کتابهاى آموزشى گرفته شد، ساختار و محتواى کتابها باید با مراعات بایسته‏هایى تدوین شود که در ذیل به شمارى از این بایسته‏ها اشاره مى‏شود:

1. ساختار کتاب آموزشى باشد و نه تحقیقى و پژوهشى

بیش‏تر کتابهاى آموزشى در حوزه‏ها، آمیزه‏اى از آموزش و پژوهش هستند. در کتابهاى ادبى، دانشجویان حوزه دین، مقدارى وقت خود را درا ین صرف مى‏کنند که فلان ادیبِ نامور، مانند سیبویه و یا فرّاء و یا زمخشرى درباره عملکرد فلان حرف اضافه چه دیدگاهى داشته است. فهم این امور مفید است; اما نه در دوره آموزشى، بلکه این قبیل دقیق کاریها را در صورتى که طلبه احساس نیاز به آن بکند، باید در بیرون از کتابهاى درسى، خود بجوید و کار پژوهشى کند.

و یا در دوره آموزش اصول فقه، در کتابهاى درسى این فن، بحثهاى فراوانى در مورد تبیین و فهم دیدگاه فلان اصولى انجام مى‏گیرد و یا در دوره آموزش فقه، طلبه قیل و قال‏هاى وقت‏گیر و معمولاً کم بهره را در متون آموزشى مى‏خواند و همه اینها در حالى است که در کتابهاى درسى خود شاهد آن نیست که یاد بگیرد از چه راه و یا راه‏هایى مى‏تواند به سخن رسول خدا دست پیدا کند. و یا فلان آیه در چه شرایطى نازل شد و این شرایط چه مقدار در مفهوم آن سخن مى‏تواند نقشى داشته باشد؟ اینها در حالى است که درسهاى خارج که نام آن بیانگر پژوهشى بودن آن است، شبیه دوران آموزشى از روى متن شده است و فردى که درس خارج مى‏گوید، در حقیقت همان بحثها را بدون باز کردن کتاب تکرار مى‏کند. بنابراین، نخستین گام در تحول کتابهاى درسى، فرق نهادن بین مقام آموزش با مقام پژوهش است. پژوهش نیز در شکل کنونى که در درسهاى خارج انجام مى‏گیرد، هیچ دردى را دوا نمى‏کند و فردى که از این درسها فارغ‏التحصیل مى‏گردد، به طور معمول، ملکه اجتهاد پیدا نمى‏کند. راه درست در دروس خارج آن است که هر فرد توانا در استنباط، شمارى از افراد مستعد را برگزیند و پابه‏پاى آنان به پژوهش بپردازد و در این پژوهش، راه عملى پژوهش را به آنان یاد بدهد و در آنان قدرت و توان مراجعه به منابع و استنباط و برداشت از آنها را ایجاد کند. این که در تاریخ فقه مشاهده مى‏کنیم افراد برجسته‏اى پیدا مى‏شوند که فقه آنان با فقه عموم فقیهان تفاوت پیدا مى‏کند، به خاطر آن است که این افراد به جاى مشارکت فراوان در دروس خارج، در گوشه‏اى مى‏نشینند و به تحقیق و پژوهش مى‏پردازند. آیا تاکنون اندیشیده‏ایم که چرا فقه مرحوم آیت‏اللّه بروجردى و یا مرحوم مقدس اردبیلى با فقه دیگر افراد تفاوت مى‏کند؟ این تفاوت دقیقاً به خاطر آن است که این دو بزرگوار، به جاى آن‏که همه وقت خود را در درسهاى خارج بگذرانند، پس از فراگیرى شیوه استنباط، در خانه خود به پژوهش پرداخته و بین مقام تحصیل و مقام تحقیق فرق گذاشته‏اند. این بحث را باید در جاى دیگر، که مختصّ به تحصیل در مقطع خارج است، پرداخت و در این‏جا هدف، بیش‏تر، بررسى کتابهاى درسى حوزه‏هاست.

2. گزینش مناسب‏ترین زبان

کتابهاى موجود در حوزه‏هاى تحصیلى، هرگز مناسب شرایط روز نیستند. این کتابها، زبان کهنه دارند. اگر هدف از آموزش متون دینى به زبان عربى، تسلط طلبه به زبان عربى است که چنین هدفى حاصل نمى‏شود و هرگز طلبه‏اى که چنین کتابهایى را بخواند، نمى‏تواند به زبان عربى گفت‏وگو بکند; زیرا عرب امروزى، اولاً به این زبان سخن نمى‏گوید. ثانیاً نویسندگان این کتابها عرب نبودند و در حقیقت این کتابها به زبان عربى نوشته نشده‏اند. عموم نویسندگان این کتابها فارسى زبان بوده‏اند و زمانى که فردى در غیر زبان مادرى خودش چیزى مى‏نویسد، در واقع نه به زبان مادرى خود و نه به زبان دوم مى‏نویسد، بلکه به زبان اختراعى خودش مى‏نویسد. در هر زبانى، پاره‏اى از اصطلاحات وجود دارد که فقط صاحبان اصلى آن زبان آنها را مى‏دانند و به کار مى‏گیرند و افرادى که آن زبان را یاد گرفته باشند، به طور معمول، از آن اصطلاحات و کاربردهاى آن آگاهى کامل ندارند; از این روى، یا آنها را به کار نمى‏گیرند و یا درست به کار نمى‏گیرند. به همین خاطر آثار افرادى که زبان دوم را یاد گرفته‏اند، بسیار ساده و فاقد ظرافتهاى آن زبان است.

و اگر هدف از خواندن مطالب به زبان عربى، آشنایى طلبه با زبان آیات و روایات است، این هدف نیز برآورده نمى‏شود زیرا آیات قرآنى و بخصوص روایات، تحت تأثیر محیط و شرایط اجتماعى و فرهنگى زمان صدورشان قرار دارند و اگر کسى بخواهد مفاهیم مندرج در آیات و روایات را به خوبى بداند، باید زبان عربى را با توجه به اوضاع فرهنگى و اجتماعى زمان صدور بیاموزد و این کار در صورتى ممکن است که درسى با عنوان آموزش متون روایى وجود داشته باشد که در این متن درسى، افزون بر متن روایات، مفاهیم تاریخى واژه‏ها و اصطلاحات آموزش داده شود و براى چنین هدفى، هیچ الزامى وجود ندارد که دروس دیگر هم به زبان عربى خوانده شود. به عنوان نمونه، آموزش اصول فقه به زبان عربى غیر اصیل، چه ضرورتى دارد؟ آیا جز وقت‏گیرى فایده دیگرى بر آن مترتب است؟ این آموزش، نه به طلبه کمک مى‏کند که بتواند به زبان عربى سخن بگوید و نه به وى کمک مى‏کند که آیات و روایات را به درستى درک کند; زیرا کتابهاى اصول به زبان عربى از ظرافتها و ریزه‏کاریهاى موجود در متن روایات تهى هستند و با زبان مکالمه هم پیوندى ندارند. تنها نکته‏اى که ممکن است خواندن دانشهاى ابزارى نظیر اصول فقه را به زبان عربى غیر اصیل توجیه کند این نکته باشد که آثار اصولى پیشینیان به این زبان نوشته شده است و بهره‏مندان از آن کتابها باید آن را بدانند. اما به نظر مى‏رسد اگر در حوزه‏ها زبان مکالمه عربى به طور درست تدریس شود و در کنار آن طلبه متن درسى آموزش زبان آیات و روایات را هم بخواند، با اندکى تلاش و وقت گذاشتن بر روى زبان غیر اصیل کتابهاى پیشینیان، خواهد توانست آن کتابها را بخواند; زیرا کتابهاى مزبور ساختار فارسى دارند و تنها واژه‏ها عربى هستند و به تعبیرى فارسى الف و لام‏دار مى‏باشند.

3. شناخت راه‏هاى دستیابى به درستى متن مقدس و فهم آن

حوزه‏هاى علمیه، چنانکه یادآورى شد، در پى فهم دین و ارائه آن به جامعه هستند. این امر، براى حوزه‏ها از راه دستیابى به سخن شارع ممکن است. طلبه حوزه علمیه، نخست باید بداند که متن دینى چیست و بعد یاد بگیرد که چگونه آن متن را درک کند. آیا در حوزه‏هاى علمیه به دانشجوى دینى چنین آموزشهایى داده مى‏شود؟ چه شمار از طلبه‏ها، راه‏هاى دستیابى به متن دینى را یاد دارند؟ و از این شمار، چند درصد راه فهم درست متن مقدسى را که به آن دست یافته‏اند، مى‏دانند؟ آیا کتابهاى ادیان پیشین براى ما مى‏تواند به عنوان متن مقدس تلقى شود؟ اگر آن متنها، متنهاى مقدس هستند با امور باطل و خرافاتى که در آن متنها وجود دارد، چه باید کرد؟ و اگر آن متنها، متنهاى مقدس نیستند، پس چرا قرآن همواره تأکید مى‏کند که این کتاب مصداق کتابهایى است که پیش از تو نازل شده است؟ آیا مى‏توان گفت که مقصود متنهاى واقعى و دست نخورده این کتابهاست؟ متن دست نخورده این کتابها وجود ندارد و در زمان نزول قرآن هم وجود نداشت. در این صورت براى این تأکیدهاى قرآنى چه دلیلى وجود داشت؟ آیا این کار در زمره امور لغو نمى‏باشد، در حالى که یقین داریم که حکیم سخن لغو نمى‏گوید؟

از متون روایى چه اندازه مقدس به شمار مى‏آیند؟ در شرایطى که از اصیل‏ترین کتاب روایى ما، کتاب کافى، کم‏تر از یک سوم آن از نظر سندى درخور اعتماد هست و از این مقدار هم شمارى محتواى غیر درخور دفاع دارند، چگونه مى‏توان به سخن شارع از لابه‏لاى این متون دست یافت؟ آیا مى‏توان همه این روایات را کنار گذاشت و اگر کنار گذاشته شوند، راهى براى دستیابى به سخن شارع باقى خواهد ماند؟ طلبه‏ها در کدام درس رسمى این مباحث را یاد مى‏گیرند؟ چه مقدار از بحثهاى اصول فقه ما به این مباحث اصلى و موردنیاز طلبه‏ها مى‏پردازد؟ کتابهاى فقهى ما، چه اندازه در پى کشف و دستیابى به سخن شارع هستند؟ آیا آن اندازه که وقت طلبه‏ها به یاد گرفتن دیدگاه فقیهان پیشین صرف مى‏گردد، همان اندازه به راه‏هاى دستیابى به سخن شارع و فهم درست آن صرف مى‏گردد؟ آیا این فقه موجود فقه مسلمانان است و یا فقه اسلام؟ آیا هرگز به طلبه‏ها راه فرق‏گذارى بین دانش اسلامى و دانش مسلمانان در زمینه فقه، کلام، تفسیر و غیر آن آموزش داده مى‏شود؟ به نظر مى‏رسد این امور ناشى از همان بحث نخستین است که حوزه‏ها توجه به فلسفه وجودى خود را از دست داده‏اند و باید به این امر توجه کنند.

4. پیش‏داشت متون مقدس بر اندیشه فقیهان

همان‏گونه که اشاره شد در متون درسى حوزه‏ها، دستاورد فکرى فقیهان بر متون مقدس تقدم دارد. عمده وقت طلبه‏ها در این مى‏گذرد که فلان فقیه در مورد فلان مسأله چه گفته است و فلانى چه پاسخى داده است و بر پاسخ این فقیه چه ایرادى مى‏شود وارد کرد. در این میان، آن‏چه که کم‏تر مورد توجه قرار مى‏گیرد این است که متون مقدس در این مورد چه سخنى گفته‏اند و چگونه باید آنها را درک و فهم کرد.

این گرفتارى، تنها در کتابهاى فقهى نیست، بلکه در ادبیات و اصول فقه نیز همین بیراهه‏ها وجود دارد. طلبه به جاى آن‏که در مباحث ادبیات ساختار و واژه‏ها و اصطلاحات به کار رفته در متون دینى را یاد بگیرند، در پى آن هستند که دیدگاه فلان ادیب قرن سوم و چهارم درباره فلان واژه و یا فلان حرف عامل و یا غیرعامل را بداند.

5. راه‏هاى درست انتقال آموزه‏هاى دینى

درک و فهم آموزه‏هاى دینى به تنهایى، تنها براى آموزنده آن مفید است; اما حوزه‏هاى دینى کارى برتر دارند. آنها در پى آن هستند تا آموزه‏هاى دینى را به اطلاع همه مسلمانان و حتى غیرمسلمانان هم برسانند. این کار نیازمند تحقیق و پژوهش درباره راه‏هاى بهتر انتقال این آموزه‏هاست. این تحقیق باید مداوم و گسترده باشد. دستیابى به روشهاى جدید انتقال آموزه‏ها و سنجش مداوم تأثیر آن و ارتقاى پیوسته آن از وظایف جدى حوزه‏هاست. هنوز بدنه حوزه‏هاى علمیه، با بسیارى از روشهاى انتقال آموزه‏هاى دینى بیگانه هستند. شناخت نیازمندیهاى جامعه و روند پیشرفت آن و تحولاتى که در جامعه بشرى به وجود مى‏آید، براى حوزه‏ها جدى گرفته نمى‏شود. رساله‏هاى عملیه که اکنون کارآیى خود را از دست داده‏اند و کم‏تر موضوعى در آنها پیدا مى‏شود که با زندگى بشر امروزى هماهنگى داشته باشد، گویاى آن است که حوزه‏ها بسیار به شناخت جامعه پیامگیر خود و راه‏هاى انتقال پیام به آنان، نیازمند هستند. اگر پژوهشگرى در زمینه موضوعات مطرح در زندگى جامعه امروز مطالعه کند و بعد رساله‏هاى عملیه را به عنوان راهکار و دستورالعمل زندگى مسلمانان مورد توجه قرار بدهد، خواهد دید که بین این دو هیچ گونه پیوندى وجود ندارد و گویى که این دستورالعمل در خلأ نوشته شده است. این نوع دستورالعمل براى زندگى نوشتن، دستاورد نوع درس خواندن در حوزه‏هاى علمیه است و تا زمانى که متون درسى و روش آموزش و تبیین هدف براى حوزه‏هاى علمیه و موضوعات موردنیاز حوزه‏ها، تبیین و اصلاح نگردد، نتیجه‏اى جز این را نباید انتظار داشت. این شیوه آموزش و متون درسى و موضوعاتى که خوانده مى‏شود و راه‏هایى که براى انتقال این آموزه‏ها به کار گرفته مى‏شود، بسیار کهنه و ناکارآمد گشته است. دوران این سیستم گذشته است و پافشارى بر این سیستم چیزى جز عقب‏ماندگى فزون‏تر را به ارمغان نمى‏آورد. این که حوزه‏هاى علمیه، هاله‏اى از تقدس بر گرد رساله‏هاى عملیه بیفکنند و هرکس خواست محتواى آن را مورد نقد قرار دهد، وى را بى‏تعهد به دین بشمارند، هرگز از اصل مشکل نمى‏کاهد و فقط فرصت را از بین مى‏برد. تدوین رساله‏هاى عملیه بر اساس نیازهاى مردم مسلمان در سر تا سر جهان و نه بر پایه نیازهایى که فقط در محیطهاى محدود زندگى فقیهان مشاهده مى‏شود، کار لازمى است که هرلحظه تأخیر در آن، به عمق فاجعه دور شدن جامعه از آموزه‏هاى دینى مى‏افزاید. این تحول نیازمند اقدام شجاعانه فقیهى است که موضوعات جدیدى را وارد بحث درسهاى خارج کند و از مباحث تکرارى چون طهارت، صلات، زکات، خمس و... دست بکشد و تحقیقاتى را که در این موارد انجام گرفته بسنده بداند. امروزه بسیارى از محققان مى‏دانند که شمارى از درس خارج‏گویان، از این روى بحثهاى جدید را مطرح نمى‏کنند و به همان بحثهاى طهارت و صلات و... مى‏پردازند، که توان تحقیق در موارد تازه را ندارند و رفتن در راه‏هاى نرفته را دشوار مى‏بینند و ترجیح مى‏دهند راه‏هاى کوبیده و آسفالته را بپیمایند. این یعنى سقوط اجتهاد از اوج استنباط به حضیض تقلید و به تعبیر دیگر، فقدان مستنبط به معناى واقعى کلمه!

درهر صورت اگر بناست تحولى در متون درسى حوزه‏ها به وجود بیاید، نخست باید فلسفه وجودى حوزه‏ها تبیین شود، بین مقام تحصیل و پژوهش فرق گذاشته شود، فرهنگ دشوارگرایى در متون درسى جاى خود را به درست‏فهمى بدهد، بین زبان مکالمه‏اى و زبان متون دینى فرق گذاشته شود و این دو، به طور مستقل آموزش داده شود، آموزش دیدگاه فقیهان، جا را براى آموزش متون مقدس تنگ نکند، شناخت گیرندگان پیامهاى دینى به وظیفه‏اى جدى تبدیل شود، مطالعه و تحقیق مداوم بر روى ابزار انتقال پیام انجام گیرد، درسهاى خارج و یا تحقیقات براى استخراج دستورالعمل زندگى روزمره مردم، هرچه بیش‏تر به حوزه نیازهاى جامعه نزدیک شود و در واقع، پاسخ به حوادث واقعه، که مهم‏ترین وظیفه مراجع هست، به درستى انجام گیرد و جاى آن را حوادث تخیّلیه و یا فرضیه نگیرد.