دغدغه‏هاى حوزوى

ضرورت تعیین راهبرد

استراتژى، یعنى آن غایت و هدفى که دنبال مى‏کنیم. آن چیزى که در آینده، بدان مى‏خواهیم برسیم. شاید بتوان گفت: استراتژى همان دیدن آینده در حال است. استراتژیستها، کسانى هستند که مى‏توانند آینده را هم اکنون ببینند. از جهت و یا جهاتى استراتژیستها، همچون منجمان و یا پیشگویان‏اند، با این تفاوت که استراتژیستها، براى روشن‏گرى آینده از چیزهایى بهره مى‏گیرند که درخور نقل و انتقال و یا اثبات و ابطال است. شاید بهتر باشد که بگوییم اگر در سپهرى که قرار گرفته‏ایم و به پیش مى‏رویم; چنانچه بدانیم که کجا؟ و چگونه؟ و با چه؟ مى‏رویم و چه مرحله‏هایى را مى‏پیماییم؟ و در این میان چه مى‏خواهیم؟ و یا چه نمى‏خواهیم؟ تا اندازه‏اى استراتژى براى ما روشن است.

اگر فرد بداند که چه نمى‏خواهد شاید کارهایى انجام دهد; ولى اگر بداند که چه مى‏خواهد; خیلى کارها مى‏تواند انجام دهد. گره ناگشوده، گاهى در این است که نمى‏دانیم در پى چه چیزى هستیم؟ استراتژى به ما مى‏گوید که چه نمى‏خواهید و چه مى‏خواهید. که برابر نهاده آن در زبان فارسى، همان راهبرد است. چیزى که هدف را به ما مى‏رساند. فاصله بین آن‏چه هست و آن‏چه باید باشد را با چیزى به نام راهبرد پر مى‏کنند. حوزه‏هاى علمیه باید براى خود استراتژى تعیین کنند و بدانند که به کجا خواهند رسید. لازم نیست که استراتژى را اعلان کنند، ولى مهم این است که خود بدانند که چه مى‏کنند؟

بایسته گفت است که ما در این کوتاه نوشت در پى تجلیل نبوده و نیستیم. نه شأن ما و نه شأن حوزه این اجازه را مى‏دهد که فرد و یا افرادى بخواهند از مجموعه کارهاى سترگى که حوزه و روحانیت کرده و به ثمر رسانده، تجلیل کند; بلکه فقط با انگیزه آسیب‏شناسى به راه افتاده‏ایم. درصدد تحلیل حوزه برآمدیم، نه تجلیل. بدین جهت به دنبال واقعیتهاى تلخ حوزه هستیم، نه وهمها و خیالها. شاید در ضمن این بحثها و سخنها، سخنانى گفته آید که چندان دلنواز و خوش آهنگ نباشد. مى‏خواهیم از درون، مجموعه را بازشناسى کنیم. و ما را یاراى شنیدن هر سخن تلخ، ولى حقى هست. تا نشنویم و نشناسیم; چگونه خواهیم توانست درمان کنیم. و آن‏چه گفته مى‏آید، سوز و گداز است، سخن از سر درد و همدردى است و راهى براى رهایى از درمان یا دست کم، مهار درد.

 

اهمیت حوزه‏هاى علمیه

حوزه‏هاى علمیه و فراورده‏هاى آن )روحانیت( در گذشته نقشهاى فراوانى بر عهده داشته است و هم اینک بسیارى بدان چشم دوخته‏اند. تجربه تاریخى به ما مى‏فهماند که حوزه‏هاى علمیه و روحانیت در کانون توجه‏هاى مردمى بوده‏اند. در ایران باستان و در دیگر ادیان نیز، روحانیان جایگاه ویژه داشته‏اند. تا آن‏جا که فرو افتادن آنان از جایگاه ویژه سبب فروپاشى حکومتها و افول ادیان قلمداد شده است. شمارى از تاریخ نگاران در تحلیل خود به روشنى یادآور شده‏اند که علت فروپاشى ساسانیان فروپاشى جایگاه روحانیان در بین مردم بوده است.

در قرآن کریم، ریشه و انحراف ادیان الهى را در کژراهه‏روى و رفتار نابخردانه روحانیان و عالمان دین و رهبانان پى مى‏جوید. اگر به درستى دقت شود، این نکته دست مى‏آید که بسیارى از دگرگونیهاى ایران، ریشه حوزوى داشته است. نظام زمیندارى بزرگى که شاه در پى پدیدآورى آن بود، روحانیت و عالمان درهم شکستند.

مارکسیسم را در ایران، روحانیت درهم شکست. دگرگونیهاى بزرگ در ایران، در مراکز دینى سر و سامان پیدا کرد. در اروپا هم دگرگونیها از کلیسا آغاز شد. و این هشدارى است به حوزه‏هاى علمیه که براى دگرگونیهاى ریشه‏اى در جامعه، سراغ از حوزه‏ها مى‏گیرند. هشدار نه بدین معناست که کمربند ایمنى ببندند و از هر دگرگونى و دگردیسى پیشگیرى کنند، بلکه آگاهانه هر دگردیسى را خود مدیریت کنند.

 

رسالت حوزه‏هاى علمیه

اگر بخواهیم در حوزه تحول ایجاد شود، باید در گام نخست توجه داشته باشیم که از چه روشى مى‏خواهیم استفاده کنیم. یا در پى این تحول به دنبال چه چیزى هستیم. لذا در نخستین گام باید ابتدا سیاست کلان حوزه و یا وظیفه اصلى حوزه‏هاى علمیه روشن شود.

یکى از پرسشهاى جدى پیش از پرداختن به هر تحولى در حوزه‏هاى علمیه، مسؤولیت حوزه است. به راستى رسالت حوزه چه مى‏تواند باشد؟

 

جایگاه حوزه‏ها در نظام اجتماعى

حوزه‏هاى علوم دینى، در واقع یک سازمان اجتماعى است. براى آن که جایگاه حوزه‏هاى علوم دینى نسبت به سایر نهادها و سازمانهاى فرهنگى اجتماعى روشن شود، نگاهى اجمالى به ساختار نظام اجتماعى خواهیم داشت. در هر جامعه‏اى، گونه‏اى از تقسیم کار وجود دارد. و هر بخشى از کارهاى تقسیم شده در یکى از سازمانهاى اجتماعى متمرکز است. به عبارت دیگر، براى هر بخشى از کارهاى تقسیم شده یک نوع سازمان اجتماعى به وجود مى‏آید. یکى از جامعه‏شناسان، مجموعه سازمانهاى اجتماعى را مورد توجه قرار داده و کل نظام اجتماعى را به چهار خرده نظام تقسیم کرده است:

خرده نظام فرهنگى.

خرده نظام سیاسى.

خرده نظام اقتصادى.

خرده نظامِ اجتماعِ نظام یافته.

هریک از این چهار خرده نظام یک اثر مفید و ضرورى براى حفظ و بقا و به هم پیوستگى نظام اجتماعى دارند که به این اثر مفید، در اصطلاح کارکرد مى‏گویند.

کارکرد خرده نظام فرهنگى، انتقال الگوها و هنجارها و حفظ و بقاى آنهاست.

کارکرد خرده نظام سیاسى، رساندن به هدفهاست.

کارکرد خرده نظام اقتصادى انطباق با محیط است.

و کارکرد خرده نظامِ اجتماع نظام یافته، به هم پیوستگى و یگانگى است.

خرده نظام فرهنگى نظام اجتماعى موجود در سازمانهاى فرهنگى است. یک سازمان داراى گروه اجتماعى، به علاوه نظام اجتماعى است. سازمانهاى فرهنگى سازمانهایى هستند که آموزش و تربیت و انتقال ارزشها و هنجارها و حفظ آنها را بر عهده دارند)نگاه حوزه، شماره8و9).

 

 

کارکرد حوزه‏هاى علمیه

حوزه‏هاى علوم دینى یک سازمان اجتماعى است که در عرصه و قلمرو فرهنگ تلاش مى‏کند. و طلبه کسى است که در این سازمان اجتماعى تحصیل مى‏کند و دانش فرا مى‏گیرد. کارکرد طلبه، به عنوان کسى که در یک نظام آموزشى خاصى، قرار گرفته این است که مى‏خواهد یک عنصر فرهنگى بشود. حوزه فرد را تربیت مى‏کند تا به عنصرى فرهنگى بدل شود. بدین جهت یک فرد حوزوى نمى‏خواهد در بخش تکنولوژى و فن آورى به معناى علمى آن کار کند. برخلاف دانشجو که در دانشگاه در دو قلمرو انسانى و فن آورى کار مى‏کند. حتى در تقسیم‏بندى علوم نیز، در دانشگاه هم ریاضى هست و هم طبیعى. هم علوم انسانى هست و هم علوم تجربى. البته در دانشگاه همان علوم انسانى هم، تجربى است. علوم تجربى به دو قسم تقسیم مى‏شود: علوم طبیعى و علوم انسانى. و یک حوزوى، با بخش خاصى از این علوم سر و کار خواهد داشت. آن علومى که در بستر اصیل حوزوى شکل گرفته است، نه فراورده غرب و شرق. از این روى حوزه‏هاى علمیه عهده‏دار امورى‏اند، بدین شرح:

نخستین کارى که در جامعه ما بر عهده سازمان علوم دینى )طلبه و حوزه( بوده و هست، تحقیق و پژوهش در متون دینى و بیرون کشیدن عقاید صحیح و فرمانها و احکام دین از متون اسلامى است. علماى برجسته دین ما همگى محققان برجسته علوم دینى بوده‏اند و اجتهاد اشاره به مقام پژوهش‏گرى عالى رتبه است.

دومین کارى که بر عهده سازمان علوم دینى است، آموزش عقاید صحیح، آیینها و احکام دین به مردم متدین است. لازمه آموزش داشتن کادر آموزشى است. هر مربى معارف اسلامى خود باید آموزش دیده باشد. به همین خاطر، شمارى از روحانیان را به اندازه‏اى آموزش مى‏دهند که با دستاوردهاى پژوهشهاى دینى و روش آن آشنا شوند. این شمار پس از این مرحله، در مسجدها، حسینیه‏ها، منزلها، در شهرها و روستاها، به آموزش و ارائه آموزه‏ها و خدمات تخصصى دینى به مردم مى‏پردازند.

سومین کارى که بر عهده‏ى سازمان علوم دینى است دفاع از حریم دین و حق بودن آن است. شبهه کنندگان به عقاید و احکام دینى، همیشه بوده و خواهند بود. و سازمانِ علوم دینى که عهده‏دار بیرون کشیدن عقاید و احکام دینى و آموزش آنهاست، عهده‏دار دفاع از آنها نیز هست)نگاه حوزه، شماره8و9).

 

کارکرد طلبه

کارکرد طلبه، یا روحانى برمى‏گردد به نیازهاى واقعى جامعه که فراروى او قرار دارد، نیازمندیهایى که سازوار با دیندارى به وجود آمده است.

 

یکم. کارکرد مهارتى

یک مرتبه کارکرد به اعتبار مهارت است. طلبه جداى از نیازهایى که در جامعه وجود دارد و جداى از دانشهاى تخصصى که فراروى او هست، نیازمند است تا مهارتهایى را نیز فرا بگیرد; زیرا بخشى از کارکردهاى حوزه به ایجاد مهارتها باز مى‏گردد:

1. مهارت تدریس: از گذشته تدریس در حوزه‏ها به عنوان رکن اصلى و اساسى بوده و هم اینک نیز بدان نیاز اساسى است; ولى باید پذیرفت که گستره تدریس دگرگون شده است. براى روحانیان پیش‏تر حضور در آموزش و پرورش، به این گستردگى نبود. یا در دانشگاه به این اندازه از نیاز نبود. گروه‏هاى اجتماعى گوناگونى امروز طلب مى‏کند که روحانیان در بین آنان حضور داشته باشند. در جامعه، بسیار نابینا و ناشنوا وجود دارد. آنان یک حس را کم دارند. نمى‏بینند یا نمى‏شنوند، یا نمى‏تواند حرف بزنند; ولى برخى از آنان توانایى‏هاى فراوان و بسیار بالایى دارند. ما چه آمادگى مهارتى براى حضور در این حوزه‏ها داریم.

2. مهارت پژوهش: گرچه از دیرباز، حوزه‏هاى علمیه، در عرصه‏ى پژوهش، پیشتاز بوده است و کتابخانه‏هاى بزرگ جهان اسلام بلکه تمامى کتابخانه‏هاى معتبر جهان، هزاران اثر چاپ شده و به صورت خطى وجود دارد; ولى این پژوهشها از آن گذشته است و سرمایه و میراث اسلامى که بایسته است این میراث دگرباره مورد بازخوانى قرار بگیرد. امروزه بهره‏گیرى از روشهاى نوین پژوهشى، امرى گزیرناپذیر است. گرچه در گذشته به جهت محدود بودن منابع درسى و آموزشى، فرد به آسانى مى‏توانست در عرصه‏هاى گوناگون تبلیغ، تدریس و تحقیق حضور جدى پیدا کند، ولى اینک به جهت ضرورتهاى اجتماعى و تخصصى شدن امور، عرصه تبلیغ از پهنه تدریس، خود به خود جدا شده است و گستره تحقیق، فضاى خاص خود را دارد.

نیاز است که امروزه، طلاب حوزه‏هاى علمیه با آشنایى به روشهاى پژوهشى و نظریه‏هایى که در این عرصه ارائه شده است، به بازخوانى متون، بازاندیشى یافته‏ها و بررسى خود حوزه و نیازهاى اجتماعى بپردازند. بر همگان روشن است که پژوهش براى کشف یک نیاز در جامعه، غیر از پژوهش براى بیرون کشیدن اندیشه از یک متن است.

بایسته است در فرصتى فراخ‏تر به چگونگى و عرصه‏هاى پژوهشى در حوزه‏هاى علمیه پرداخته شود; اما به اختصار باید گفت:

1. پژوهش در تمامى متون گذشته و بازخوانى تمامى آنها که پژوهش تمام، اسنادى و کتابخانه‏اى خواهد بود و با توجه به حوزه مطالعاتى که علوم انسانى است، باید روشهاى خاص مطالعاتى تجربى، تاریخى، فلسفى، و نیز تحلیلى بنیادى، کاربردى، و کارکردى از یک دیگر باز شناخته شود و طلاب حوزه با این متدها آشنا شوند.

2. پژوهش روى خود حوزه‏هاى علمیه به عنوان یک سازمان و نهاد اثرگذار که پژوهشى به‏طور کامل پیمایشى و میدانى است.

3. پژوهش در جامعه و بازشناسى مدام نیازها و ضرورتهاى اجتماعى در پهنه تخصصى حوزه که این نیز پژوهشى به طور کامل میدانى و پیمایشى است.

4. مطالعات گسترده در رابطه با هماهنگى بین داده‏هاى اجتماعى و یافته‏هاى از متون و اسناد کتابخانه‏ها، که در پاره‏اى از موارد فرد بایسته است افزون بر مهارت پژوهش، مطالعه دانشهاى بین رشته‏اى هم داشته باشد.

3. مهارت تبلیغ: تبلیغ در حوزه، پیشینه بس درازى دارد و در جاى خودش هم جواب داده است. در مَثَل منبر. منبر یک رسانه است. امرو دنیاى زاد و ولد رسانه‏هاى جدید است. حوزه باید رابطه‏اش را با رسانه‏هاى جدید روشن کند. اگر مى‏خواهد استفاده کند، باید قاعده و قانون آن را بلد باشد. این که دین با هر درک و نگاهى و در هر فرم و قالبى در دست صاحبان رسانه قرار بگیرد، جفایى است که امروز به دین مى‏شود. بدین جهت مهارت تبلیغ در حوزه ارتباطات و رسانه‏ها یکى از نیازهاى جدى است.

4. مهارت مدیریت: باید بپذیریم با این که امروز پاره‏اى عرصه‏هاى حساس مدیریتى بر دوش حوزویان و روحانیان افتاده است; ولى مهارت مدیریت را به عنوان ابزارى بایسته براى ایفاى مسؤولیتها نمى‏نگریم. بدین جهت کسانى را به میدانهاى حساس مدیریت اعزام مى‏کنیم که تنها توانایى تبلیغ دارند. و یا افرادى موفق در عرصه آموزش‏اند. امورى مانند قضا، نمایندگى مجلس، نمایندگى ولى فقیه و... اینها جایگاه‏هایى است که افزون بر توانایى علمى، توان مدیریتى نیز مى‏خواهد. باید افرادى در این عرصه‏ها حضور بیابند که مهارت مدیریتى داشته باشند.

 

دوم. کارکرد جغرافیایى

یک تقسیم‏بندى دیگر که سلیقه‏اى شگل مى‏گیرد با استفاده از آیه »نفر» است: »اذا رجعوا الى قومهم» این تقسیم‏بندى به اعتبار سرزمین جغرافیایى است. شمارى به جهت توانایى خاصى که دارند، کارکرد آنان در حوزه‏هاى محدود جغرافیایى خواهد بود; مانند: روستا، محله، منطقه، بخش، شهرک و... شمارى در کارهاى بزرگ جغرافیایى کارایى دارند و با کارکرد گسترده‏تر. شمارى در خانواده تشیع کارایى دارند و شمارى در خانواده اسلام. کسانى ممکن است ساختار شخصیتى‏شان به گونه‏اى باشد که در عرصه‏هاى بین الادیان کارایى داشته باشند.

 

بحرانهاى پیش روى حوزه

صرف نظر از کارکردى که روحانیت مى‏تواند داشته باشد، بحرانهایى هم اکنون پیش روى روحانیت است که کارکردهاى او را دچار مشکل مى‏کند. یعنى یک نوع آشفتگى سازمانى که هم به افراد سرایت کرده و هم فضاى کلى سازمان روحانیت را دربر گرفته است. این بحرانهارا مى‏توان برشمرد. بحرانهایى که حوزه علمیه و روحانیت دچار آن است، محصور در این مواردى نیست که بیان خواهیم کرد. ضمن این‏که این موارد خود معلول و ریشه بحرانهاى دیگرى شاید به نظر آید. اما این موارد به عنوان یک بحران سازمانى که در دو حیطه فردى و هدفهاى سازمانى، اثر منفى خواهد گذاشت، درخور طرح است.

1. بحران بینش.

2. بحران دانش.

3. بحران کارآمدى.

4. بحران شخصیت.

5. بحران نیروى کارآمد.

 

1. بحران بینش

در اساس روحانیان، آن گونه که باید از یک بینش سازمانى و بصیرت ساختارى که بتواند آنها را به یک کنش سازمانى مطلوب وادارد، بهره‏مند نیستند. بینش یک مؤلفه‏اى است که از عوامل دیگر ممکن است به دست آید. روحانیان آیا رغبتى براى پردازش به مسائل صنفى دارند؟ آ یا یک روحانى در سیستم طلبگى جورى رشد پیدا کرده که به کارهاى خود از باب هدفهاى جمعى، نه از باب هدفهاى فردى بنگرد؟ بنابراین، وقتى مى‏خواهد روابط اجتماعى خود را با نهاد روحانیت تنظیم کند، لازم است که هماهنگى داشته باشد. جدا از پیکره روحانیت عمل نکند.

در حیطه بینش چند مشکل اساسى داریم:

1. ضعف بینش نسبت به عمل روحانیت.

2. ضعف بینش نسبت به سازمان روحانیت.

3. ضعف بینش نسبت به کارکرد روحانیت.

4. ضعف بینش نسبت به مخاطبان.

5. و...

ضعف بینش در عرصه‏هاى گوناگون پیامدهاى متفاوتى خواهد داشت. در سیاست، اقتصاد، فرهنگ، جامعه و... اثر ناگوارى مى‏گذارد. حوزه در ساحتهاى گوناگون نیاز به بازبینى بینشى دارد.

بینش برآیندى از آگاهى‏ها و آموخته‏هاست. اگر با تقویت بنیه‏هاى پژوهشى حوزویان بتوانند دریچه‏هاى ذهن را بر تحولات دنیاى جدید هرچه بیش‏تر بگشایند و با دقت بیش‏ترى رویدادها را مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار دهند و خرد خدادادى را براى ژرفکاوى، به کار بگیرند بى گمان نگاه آنها گونه‏اى دیگر خواهد شد. به راحتى نمى‏توان از دستاوردهاى جدید علمى چشم پوشید. و از سوى دیگر نمى‏توان، بى‏مهابا شیفته شد و سر از پا نشناخته، آغوش بر همه چیز گشود. دانشهاى تجربى روان‏شناسى، جامعه‏شناسى، زیست‏شناسى، و دانشهاى فلسفى ذهن‏شناسى، پدیدارشناسى، معرفت‏شناسى، فلسفه اخلاق، فلسفه حقوق، فلسفه علم و... افقهاى تازه‏اى فرا روى ما خواهد گشود و نگاه‏مان را دگرگون خواهد کرد. به سادگى از این دانشها نمى‏توان چشم پوشید.

علاوه بر ضعف بینش، مشکل همگرایى در بینش را هم داریم. یعنى تفاهم بر اساس بینش مشترک شکل نگرفته است. چون یکى از مؤلفه‏هاى سازمانى، همبستگى است. وقتى که بینش مشترک وجود ندارد، ضریب همبستگى هم پایین خواهد آمد. پس لازم است فراگیرى دانشهاى مشترکى در حوزویان شکل بگیرد. یعنى حوزویان به عنوان یک سازمان و نهاد کلیدى و حساس، آن‏گاه مى‏توانند تفاهم داشته باشند که همگان از دانش کلامى، فقهى، اصولى و... بهره‏مند باشند. تخصصى شدن یک دانش نباید به معناى فراموشى دیگر علوم ضرورى، انگاشته شود. تخصصى شدن علوم به معناى آن است که علاوه بر این که فرد آشنایى با دانشهاى گوناگون دارد، در رشته خاصى بیشتر کار کرده است.

 

2. بحران دانش

کسانى که برخوردار از چنان بینشى هستند، دانش لازم را براى پرداختن به ماموریتهاى ویژه خود را ندارند. تحول ماموریتهاى روحانیت، با گستره خاص، یا مخاطبهاى ویژه که پیدا کرده، نیازمند دانشهاى جدیدى است که به مجموعه هندسه دانشهاى مورد نیاز یک روحانى افزوده بشود. و چنین چیزى در مجموعه حوزه کم‏تر دیده مى‏شود.

رویکرد قدیم حوزه‏ها به زبان عربى، رویکردى بود بر اساس فهم کتاب و سنت. در این پانصد سال اخیر که میراث گران سنگى از علوم اسلامى و سایر مؤلفه‏هاى فرهنگى و علمى جهان اسلام به گنجینه‏هاى علمى حوزه‏ها افزوده شده است، داراى پیشینه علمى گسترده‏اى شده‏اند. نیاز دومى به عربى پیدا شده است، به نام یادگیرى متون علمى و کلاسیک اسلامى. این در ابتدا نبود و بعد از چهارصد سال است که به وجود آمده است. اما امروز دو نیاز دیگر هم پدید آمده است:

1. زبان عربى زبان مفاهمه حوزه‏ها و جهان اسلام است و حوزه‏ها ناگزیرند براى گفت‏وگو درباره تمدن اسلامى، به این زبان فرهنگ جهان اسلام آشنایى کامل داشته باشند، که ندارند.

2. به یک زبان جهانى هم نیاز دارند. چون مخاطبهاى جهانى پیدا کرده‏اند.

از این زبانها چقدر بهره‏مندند؟ چه شمار از طلبه‏ها توانایى خواندن و فهمیدن مقاله‏هاى فقهى را دارند که به زبان عربى نوشته و عرضه شده است. چقدر مى‏توانند افکار و اندیشه‏هاى دینى را که به زبانهاى عربى و انگلیسى نوشته شده بفهمند؟ و به زبان مخاطبانش عرضه کنند؟ این یک محدوده بسیار نزدیک و دم دستى از دانش است. محدوده‏هاى دیگرى هم هست. دانشهاى میان رشته‏اى در هر عرصه که کم و بیش در حوزه‏هاى علمیه نزدیک به صفر است. حوزه‏ها، دانشهاى میان رشته‏اى را براى ورود به حیطه‏هاى اجتماعى لازم دارند. چون زبان مفاهمه حوزویان با فرهیختگان رشته‏هاى دیگر است. وقتى که حوزویان دانشهاى میان رشته‏اى نداشته باشند، در پارادایم دینى محدود مى‏مانند و زبان تعامل فکرى‏شان با دیگران بسته خواهد ماند. نه فقط از جنبه محتوا که روشن است با مشکل جدى محتوایى رو به رو هستند. ولى تا وقتى که حوزویان نتوانند هندسه‏وار دانشهاى خودشان را ترسیم کنند و پیوند منطقى بین اینها را حل کنند، از حل مسائل جدید، یا عاجز خواهند بود و یا به گونه‏اى غیر بایسته به حلّ آن مى‏پردازند; زیرا اولین قدم براى حل یک مسأله تعیین ساحَت آن مسأله است، تا بعد روشهاى علمى حل آن مسأله پیدا بشود. تا وقتى که رابطه و پیوند بین علوم اسلامى پیدا نشده باشد، نسبت آن با سایر دانشها برقرار نخواهد شد و نخستین و پایه‏اى‏ترین گام تحقیق دور از دسترس خواهد بود. یعنى باید دانسته شود که این مسأله، در اصل، از آن کدام علم است؟ آیا این را تاریخى باید حل کرد، یا فقهى و یا فلسفى؟ الان رویکرد به فلسفه چگونه است؟ در بعضى از کشورها، فلسفه در ردیف ادبیات گذاشته مى‏شود. آیا فلاسفه حوزوى این‏گونه فکر مى‏کنند؟ یا فلسفه را در ردیف علوم عقلى و منطقى و ریاضى مى‏گذارند؟ یا فلسفه را به عنوان یک مدل براى الهیات اسلامى و کلام اسلامى مى‏دانند؟ به نظر مى‏آید که باید اینها را حل و فصل کرد.

مشکل دیگر در دانش، توجه نکردن به ماهیت دانشهاى اسلامى است. گاه علوم اسلامى، به عنوان روشى شخصى در فهم دین خود را عرضه مى‏کند که محدود مى‏شود به یک سرى دانشهایى. گاه به عنوان یک رشته‏هایى که ما باید فکر مدرک آنها را بکنیم. در واقع آب براى کوزه، نه کوزه متناسب با حجم آب طراحى مى‏گردد. طبقه بندى تحصیلى انجام مى‏گیرد، مقطعهاى تحصیلى رده‏بندى مى‏شود، بدون این که به اقتضاءهاى واقعى علوم اسلامى توجه بشود. در پزشکى، قبل از مقطع دکتراى عمومى یا DM طرف هیچ‏کاره است. چون هیچ‏کاره است، یا فرد دوره تحصیلى خود را تمام مى‏کند، تا مقطع دکترا، یا هم باید بیرون برود. آیا ما در باب علوم اسلامى در حد کارشناسى به یک نفر مى‏توانیم بگوییم که او »عالم نیم‏بند» اسلامى است. ممکن است گفته شود این هم مثل رشته پزشکى است. بعضى از رشته‏ها مثل میکروبیولوژى تا DHP یک تکه است. یعنى یک پارچه کار مى‏شود. چون پیوسته است. یا طرف باید تا آخر بخواند یا اگر در این وسطها ترک بکند، معادل مى‏گیرد و عقیم مى‏ماند. در رشته‏هاى علوم اسلامى به نظر نمى‏آید که بشود آن بحر را در این صبو گنجانید، تا بشود به مقطع کاردانى هم بگوییم فارغ التحصیل است. به کارشناسى هم بگوییم که فارغ التحصیل مقطع کارشناسى است. این همان نقطه‏اى است که بعضى با مدرک، به وجهى مخالف هستند که خودشان نمى‏دانند که چه وجهى است! شاید این، بیان تئوریک همان نظر بعض باشد.

 

3. بحران کارآمدى

بحران کارآمدى هم جدى است. و آن این است که به تولید اندیشه دینى و عرضه آن، تنها به عنوان یک دانش نگاه شود، نه به عنوان یک مهارت. چون به عنوان یک دانش نگاه مى‏شود، از مهارتهاى آن غفلت شده است. بنابراین، کارآمدى حوزه‏ها زیر سؤال رفته است. جالب است که طلاب فقه مى‏آموزند; اما روش تحقیق در فقه را کسى به آنان آموزش نمى‏دهد. فلسفه مى‏آموزند، ولى روش ورود به آن عرصه را کسى به آنان آموزش نمى‏دهد. از حوزویان انتظار مى‏رود که درباره دین چیزى بنگارند; اما سؤال این است که روش نویسندگى را چه کسى به آنان آموزش بدهد؟ درباره دین صحبت باید بکنند، ولى معلوم نیست چه کسى درباره ابلاغ دین، مهارتهاى آن را آموزش بدهد؟ این باعث شده است که حوزه‏ها و حوزویان دچار بحران کارآمدى بشوند. یعنى از عرضه آن چه که دارند به طور معمول خوب برنمى‏آیند، چون دچار فقر روشى هستند. البته روش در بحران دانش قابل بررسى است. در مَثَل رویکرد حوزه‏ها به عربى رویکرد دانشى است، نه مهارتى. زبان عربى را به عنوان یک مهارت لازم دارند، نه به عنوان یک علمى که بدانند قول کسائى چیست؟ سیبویه و فراء چه نظرى دارند؟ مى‏خواهند که به هدف فهم دین و عرضه دین و فهم میراث اسلامى و ارتباط با جهان اسلام برسند. براى رسیدن به هر کدام از این هدفها، به زبان عربى باید به عنوان یک مقوله مهارتى نگاه بشود. عربى آموزش داده مى‏شود، ولى به کارآمدى آن در حیطه زبانى توجه نمى‏شود. در حوزه، 1280 ساعت براى درسهاى ادبیات عرب، وقت صرف مى‏شود. طلبه در این حجم از ساعت عربى درس مى‏گیرد و کار مى‏کند. پرسش این است که با این حجم کار و وقت گذارى که بالغ بر 80 واحد درسى است، آیا کارآمدى لازم در حیطه زبانى براى طلبه پیدا مى‏شود؟ نزدیک به 1400 ساعت براى درسهاى فقه و اصول در مقطع کاردانى وقت گذاشته مى‏شود، آیا با این مقدار از درس، طلبه به تفقه مى‏رسد؟ به تفقه که خیر، آیا به پاسخ دادن به پرسشهاى فقهى مردم مى‏رسد؟ اگر رویکرد کارآمدى بر آموزش دانشهاى اسلامى سایه بیندازد، خیلى از مواد درسى دانشها جا به جا خواهد شد. یعنى طلبه در مرحله عمومى، به فقه فتوایى بیش از فقه استدلالى نیازمند است; چون کسى که تازه شروع کرده به فراگیرى درسهاى حوزه، قبل از این که خودش به تولید بپردازد، یعنى به مرتبه علمى برسد، باید به عرضه تولیدات فقهى فقیهان مشغول بشود. و عرضه تولیدات فقه، فقه فتوایى را مى‏طلبد، نه فقه استدلالى را. جاى فقه فتوایى خالى است.

یا در حوزه‏ها فلسفه آموزش داده مى‏شود که این فلسفه را ممکن است براى دیگران نشود عرضه کرد. به زبان علمى روز قابل ترجمه شاید نباشد. مگر کتابهاى بسیار محدودى که در این زمینه هست، ولى پاسخ‏گو نیست.

پرسش این است که این اندیشه فلسفى، براى تولید یک فکر فلسفى اسلامى خوب است، اما آیا مى‏تواند زبانى هم براى بیان باشد؟ آیا مى‏توان همین را عرضه کرد؟ افرادى در پایه‏ها و سطحهاى مختلف علمى زبانزد شده‏اند که در این کارآمدى اثرگذار بوده‏اند. یعنى توانسته‏اند هر آن‏چه را که دارند به خوبى تدوین بکنند. نمونه‏اش در کارآمدى به معناى بیان، شهید مطهرى یک الگوست و در کارآمدى به معناى پیاده سازى امام خمینى یک الگوست. این فقه بالاخره بناست در کتابها و جزوه‏ها بماند، یا بناست بیان و پیاده بشود؟ پس فقه باید به گونه‏اى تنظیم بشود که شایستگى پیاده شدن را هم داشته باشد، نه آن که گفته شود: پیاده شدن آن، به عهده روحانیان نیست و حوزه کارى به آن ندارد. فقیه حرف خود را مى‏زند و کارى به مابقى آن ندارد! مسأله نماز مسافر یکى از امور مبتلا به مردم است. شهرهاى کوچک و شهرهاى بزرگ و تقسیمهاى دیگرى که شکل گرفته است. بعد از این که ثابت شد نماز مسافر شکسته است; حال اول بحث است که مسافر چه کسى است؟ این مربوط به خود مکلف است، چون از باب موضوع است، یا مشکل از ناحیه حکم و مربوط به کار مجتهد است؟ و چه بسا بتوان گفت بعضى از موضوعات استنباط شده است و فقیه باید آن را به دست بیاورد. فقیه اگر دغدغه پیاده شدن نداشته باشد، خود را فارغ از مسؤولیت و کارآمدى ببیند، نیازى نمى‏بیند که این گونه تنظیم کند. در این صورت، دین هیچ‏گاه از ساحَت برنامه‏اى و متن، به فرهنگ تبدیل نمى‏شود. وقتى چیزى به فرهنگ تبدیل مى‏شود که کارآمدى دین در آن لحاظ شده باشد. بنابراین در تولید، در عرضه، در همه اینها، فقه آموزانده مى‏شود، باید کارآمدى آن هم در کانون توجه قرار بگیرد. کارآمدى فقه، یک برنامه عملى است. بخشى از کارآمدى سیستم آموزشى ما در فقه به این است که بتوانیم بیان کنیم، و بتوانیم پیاده کنیم.

اگر کارآمدى را به عنوان یک مؤلفه اصلى در هدفهاى کلان روحانیت در نظر بگیریم، یک نتیجه شاید تازه‏اى هم بگیریم و آن این است که در اساس، روحانیت کار و وظیفه‏اش فقط فهم و بیان دین نمى‏شود، بلکه پیاده‏سازى دین هم هست. آن هم نه هدف فردى، بلکه هدف صنفى. این علومى که در حوزه تولید مى‏شود، باید پیاده هم بشود. اگر بخواهد پیاده شود، مسؤولیتهاى جدیدى پیدا مى‏شود که به مناسبت آن مسؤولیتها، دانشها و مهارتهایى هم باید آموخته شود. این نگاه در روند آموزش و راهبردهاى سازمانى اثر خودش را مى‏گذارد.

یک مثال عینى: حوزه مى‏گوید ما فقه داریم. براى اداره جامعه فقه سیاسى داریم. اگر کارآمدى فقه را بخواهیم بازخوانى کنیم، یعنى در رأس این هرم که ولى فقیه هست، در مجلس خبرگان باید کسانى باشند که نظارت کنند بر کارآمدى رهبرى و این که از شرائط مورد نظر عدول نکرده است. چه کسى باید این نیروها را تربیت کند؟ آیا مى‏توان با تدریس فقه رایج و تربیت مجتهد در همان حوزه، کسى را براى نظارت تربیت کرد؟ نیرویى که آموزش و تجربه مدیریتى و سیاسى و اقتصادى نداشته باشد; آیا مى‏تواند کار دیگران را ارزیابى کند؟ بنابراین، تربیت این نیروها بر عهده حوزه است. این باید به عنوان یک هدف در نظام آموزشى حوزه دیده شود.

آیا دانشهاى موردنیاز، مهارتهاى مورد نیاز را حوزه برآورده مى‏سازد؟ یا از راه آزمون و خطا کار مى‏کند، تا به یک جایى برسد؟ بیش‏تر شخصیتهاى روحانى که به جایى رسیده‏اند، نظام شناخته شده و معمولى حوزوى آنان را تربیت نکرده است. تلاشها، مطالعه‏ها و تجربه‏هاى شخصى، آنان را به جایگاه علمى، سیاسى و... برجسته رسانده است.

شاید براساس سنت دیرین حوزه، بسیارى از تجربه‏ها تا اندازه‏اى شالوده شکنى باشد. چون بیرون از کارکرد حوزه بوده که موفق شده است! بینشها در حوزه باید درست بشود. بینش رایج هم اینک این است: روحانى که در خدمت دولت و حکومت باشد، از اهداف روحانیت دور شده است. با این بینش، نمى‏شود جامعه را اداره کرد و نمى‏شود نیرو براى اداره جامعه تربیت کرد.

 

4. بحران شخصیت

شخصیت به معناى تربیتى آن مراد است. شخصیتى که از شناخت ایمانى و دینى و از احساس دینى و از رفتار دینى سرچشمه مى‏گیرد. یک مقوله، آن‏گاه که رفتارى بشود و آن رفتارها در شخص نهادینه بشود، او را تبدیل به یک شخصیت مى‏کند. شمارى از اهل علم و روحانیان شخصیت دینى‏شان، پوشش شخصیت سیاسى گرفته است. یعنى بیش‏تر سیاسى‏اند. سیاست ممکن است که حتى بر شخصیت دینى هم سایه بیندازد. ممکن است از آنان، رفتارهایى سر زند که با شخصیت دینى ناسازگار است.

شخصیت تقوایى روحانیت کاهش پیدا نکرده است; بلکه آزمونها سنگین‏تر و دشوارتر شده است. روحانیان در معرض امتحانِ فشار و اختناق قرار گرفته; ولى در معرض آزمون قدرت تاکنون نبوده است. بعضى نشان دادند که از امتحان قدرت نمى‏توانند سربلند بیرون بیایند. روحانیان باید در بسترى قرار بگیرند که شخصیت ایمانى آنان شکل بگیرد و تقویت بشود. دورى از ابتلاء، یا مردم گریزى، به انسان تقوا نمى‏دهد، بلکه انزوا مى‏دهد. دورى از ثروت به انسان زهد نمى‏دهد، بلکه فقر مى‏دهد. دورى از قدرت به انسان عدالت نمى‏دهد، بلکه زبونى مى‏دهد.

بنابراین، فضاى آموزشى، باید به گونه‏اى باشد که شخصیت افراد را تقویت کند، تا در روبه رو شدن با جامعه و ابتلاءها، متزلزل نشود. در فضاهایى که هم اینک در اختیار هست; فضاهاى کوچک، مدارس کوچک، محیط آموزشى کوچک، با سلیقه‏هاى مدیران، با استاد محدود، به دشوارى مى‏توان راهى براى برون رفت از این چهار بحران دست یافت.

طلبه باید با دانشها و بینشهاى گوناگون رو به رو شود; پاى درس اساتیدى چند بنشیند. آزادى گزینش استاد داشته باشد تا به لحاظ شخصیتى در بستر رشد قرار بگیرد; اما اکنون نظام آموزشى حوزه به سمت دبیرستانى شدن پیش مى‏رود. در مقطع دبیرستان، واحدهاى درسى، با عنوانهاى معین و با دبیرهاى مشخص، ارائه مى‏شود و دانش‏آموز باید آنها را در طى سه سال بگذارند. در انتخاب تعداد واحدهاى درسى و دبیر، شاگرد به هیچ روى توان مانور و حرکت ندارد. این نظام آموزشى که در خود آموزش و پرورش به چالش کشیده شده است، اگر بخواهد الگوى آموزشى حوزه علمیه با سابقه کهن قرار گیرد، هم به حوزه و هم به طلاب آن آسیب جدى وارد خواهد ساخت و فراگیران را به یقین از رشد شخصیتى باز خواهد داشت.

 

5. بحران نیروى کارآمد

شاید گره اساسى، نبود نیروى کارآمد باشد. این بدان معنى نیست که حوزه نتوانسته نیروى موردنیاز خود را برآورده سازد، بلکه به لحاظ تربیت نیروى انسانى کارآمد و توانا شاید موفق‏ترین نهاد کشور بوده باشد، ولى گره کورى که در کار حوزه افتاده این است که خود نتوانسته از این نیروها استفاده کند. قبل از پیروزى انقلاب به جهت ضرورت کارهاى بنیادى در عرصه فرهنگ، شمارى از عناصر مجرب، جذب سازمانهاى غیر حوزوى شدند. مانند استاد شهید مرتضى مطهرى، دکتر مفتح، دکتر بهشتى، دکتر باهنر و... نقش پررنگ و کارآمدى که هریک از این افراد در دانشگاه و یا آموزش و پرورش داشتند، اگر همان توانایى با همان کارآمدى در نهاد حوزه به کار گرفته مى‏شد به یقین وضع حوزه غیر از آنى بود که هم اینک گرفتار آنیم.

پس از پیروزى انقلاب هم، بیش‏تر نیروهاى توان‏مند و کارآمد، درس و بحث و حوزه را یا به کلى رها کرده و به امور دیگرى پرداختند و یا چندان مجالى براى فکر کردن درباره حوزه براى اینان باقى نمانده است. روحانیان در بخشى از عرصه سیاستگذارى و برنامه ریزى کلان کشور وارد شده‏اند، بخشى از آنان در عرصه اجرائى رده‏هاى بالاى کشور وقت مى‏گذارند، گروهى وارد عرصه‏هاى آموزشى شده‏اند و تمام وقت خود را در آموزش عالى یا آموزش و پرورش، صرف مى‏کنند، حال دیگر چه کسى براى حوزه، طرح و برنامه بریزد و یا به سیاستگذارى بپردازد؟ و جالب آن که این نیروها کسانى هستند که در هر عرصه‏اى که ورود پیدا کرده‏اند; توفیق یافته‏اند. ولى باید توجه داشت که یک نهاد و یک سازمان، وقتى که عناصر اصلى آن در حوزه‏هاى دیگر به کار گرفته شوند و جایگزین نداشته باشند، در عمل دچار بحران خواهد شد. نیازها و ضرورتها چنان بزرگ‏نمایى شده‏اند که شمارى با احساس تکلیف شرعى و یا علتهاى دیگر سراغ آن حوزه‏ها رفتند و حوزه اصلى کارى خود را که حوزه علمیه بود، از یاد بردند.

این که حوزه هم اینک با بن‏بست نیروى قوى، در درون مجموعه روبه‏روست، از یک سو خود مانع دستیابى افراد به مدارک کلاسیک و دانشگاهى مى‏شود و از سوى دیگر، بیش‏تر از نیروهاى دانشگاهى در ساختار و حوزه‏هاى آموزشى، بویژه جنبى استفاده مى‏کند و گاه در مدیریتهاى حوزوى اصرار بر بهره‏گیرى از افراد دو شخصیتى )طلبه‏هایى که داراى مدارک دانشگاهى‏اند( بیانگر نوعى سردرگمى در حوزه و سازمان روحانیت است.

بحث نیروى انسانى در حوزه، یک مسأله جدى است. تربیت افراد باید به دست افراد پرتوان و کارآزموده صورت بگیرد. برنامه‏ریزى لازم است با پشتوانه قوى علمى و تجربى باشد، ولى متأسفانه افراد پرتوان و کارآزموده‏اى وجود ندارند، تا این مهم فعلیت بیابد.

 

راه‏هاى برون رفت از بحران

اینک به بیان امورى مى‏پردازیم که براى برون رفت از بحران باید انجام بگیرد. آن‏چه گفته مى‏شود ختم کلام نیست، بلکه راهکارى است که در مطالعات مقدماتى و گفت‏و گوهاى اولیه با کارشناسان به آنها رسیده‏ایم. به یقین اگر مجال مطالعات عمیق فراهم آید، راه‏هاى دیگرى نیز با تعیین اولویتها و میزان توان‏مندى آنها قابل دستیابى خواهد بود.

 

الف. شناخت وضعیت موجود

در گام نخست براى هر پروژه و طرح عملیاتى، لازم است درک درست و به نسبت درخور اعتمادى از موضوع مورد مطالعه و پژوهش داشته باشیم; از وضعیت موجود و فضایى که باید طرح و پروژه در آن انجام گیرد. یعنى باید در آغاز راه، کارهایى انجام بگیرد که ما را با وضعیت کنونى حوزه علمیه، با همه فراز و فرودهایش، آشنا سازد. باید بدانیم که در چه فضایى و چگونه قدم مى‏گذاریم. بدین جهت کارهایى باید انجام بگیرد:

1. کار آمارى

11. اساتید

111. سطح تحصیلات اساتید

112. پیشینه تحصیلى )نجف. قم. مشهد(

113. تفکیک جنسیت

114. درآمد

11- 5. سن

116. ساعات تدریس

117. شاگردان هر یک

118. و...

12. طلاب

121. تعداد دقیق طلاب

122. تعیین تعداد به تفکیک جنسیت

123. تعیین تعداد به تفکیک سن

124. تعیین تعداد به تفکیک مستقر در مدارس و منزل

12- 5. تعیین تعداد به تفکیک محل تولد )شهر و روستا( خراسان و غیر خراسان

126. تعیین تعداد به تفکیک سطح تحصیلات.

127. تعیین میزان درآمد

128. تعیین تعداد افراد به میزان پیشینه در حوزه

13. خانواده حوزویان )اساتید و طلاب(

131. تعداد افراد تحت تکفل حوزویان به تفکیک جنسیت

132. تعداد تحت تکفل حوزویان به تفکیک سن و سال

133. تعداد تحت تکفل حوزویان به تفکیک تحصیلات و مدارج علمى

14. روحانیت

141. تعداد دقیق کسانى که تحصیلات حوزوى داشته و در بیرون حوزه اشتغال دارند

142. سطح تحصیلات هریک

143. سنوات حوزوى هریک

144. کارهایى که با شأن روحانیت سازگار است

1- 5. امکانات

1- 51. تعداد مدارس

1- 52. میزان فضاى قابل استفاده مدارس

1- 53. تعداد کتابهاى کتابخانه‏هاى حوزه

1- 54. تعداد کتابخانه‏ها

1- 5- 5. وسائل نقلیه

1- 56. تجهیزات رایانه‏اى

1- 57. منازل مسکونى اجاره‏اى

1- 58. تعداد طلابى که داراى منزل شخصى هستند

1- 59. تعداد خانه‏هاى موردنیاز براى طلاب مستأجر

1- 510. موقوفه‏هاى متعلق به حوزه و طلاب و مدارس و امور دینى

16. رشته‏هاى تحصیلى

161. تعداد طلاب مشغول به فقه

162. تعداد طلاب مشغول به فلسفه

163. تعداد طلاب مشغول به دیگر علوم اسلامى

17. کادر ادارى

171. تعداد نیروى ادارى

172. تعداد نیروى خدماتى

173. تعیین پستها و مشاغل درون حوزوى

174. تعیین رشته‏هاى تحصیلى

175. تعیین تعداد نیروهاى مدیریتى

و موارد فراوان دیگرى که میزان و کمیت آن باید روشن شود. در مَثَل منابع مالى که شهریه حوزه را پرداخت مى‏کنند، چه تعداد و به چه میزان و...

2. مصاحبه

21. مصاحبه باکارشناسان حوزوى که دغدغه‏ى حوزه علمیه دارند.

22. مصاحبه با طلبه‏ها

23. مصاحبه با متخصصان علوم اجتماعى که معتقد به جامعه‏شناسى دین هستند

24. مصاحبه با اساتید حوزه

25. مصاحبه با متخصصان علوم تربیتى و برنامه ریزى آموزشى

26. مصاحبه با حوزویان دانشگاهى

27. مصاحبه با همسر و خانواده حوزویان

3. نظر سنجى

31. وضعیت موجود

32. برنامه‏ها

33. رضایت مندى

34. نیازها

3- 5. از اساتید

36. از طلاب

37. از خانواده طلاب

38. از مردم

که این نظر سنجیها در وقتها و زمانهاى مختلف و با موضوعهاى متفاوت مى‏بایست انجام بگیرد.

تمامى روشهاى آمارى موجود بایسته است به کار گرفته شود تا بتوان نسبت به زوایاى گوناگون و حتى لایه‏هاى پنهان وضعیت موجود آگاهى یافت. همه آن چه که با عدد و رقم سر و کار دارد و ما را در وضعیت فعلى حوزه و روحانیت قرار مى‏دهد، بدون هیچ چشم‏پوشى باید بیرون کشیده شود; در مَثَل چند گرایش فکرى در حوزه مشغول به کارند؟ جریانهاى فکرى موجود در حوزه، مؤسسه‏هاى موازى، مراکز پژوهشى وابسته به حوزه، و...

البته به تازگى حرکتهایى از طرف مدیریت حوزه رخ نموده است که چشم انداز خوبى را پیشاپیش نشان مى‏دهد. مانند فراهم ساختن آمار طلاب، به تفکیک سن، جنسیت، سال ورود، سطح تحصیلات، نمرات درسى، وضعیت خانوادگى، افراد زیر پوشش، و... ورود این داده‏ها به رایانه، سودمند و لازم است; ولى کافى نیست.

 

ب. مانع پیش رو

دشوارى مهمى که در همین رابطه فراروى ما خواهد بود، خود اطلاعات - داده‏ها - است. سیستم حوزه به گونه‏اى عمل کرده و مى‏کند که به هیچ روى نمى‏توان به راحتى از آن آمار و اطلاعات به دست آورد. یا به اطلاعات درست، دسترسى پیدا کرد. چون هم افراد و هم سیستم حوزه علمیه، به صورت بسته عمل کرده و عادت به ارائه راحت اطلاعات ندارد. براى به دست آوردن آمار و ارقام درست، باید خیلى تلاش بشود تا آمار واقعى، یا دست کم، نزدیک به واقع و یا بیانگر واقعیت به دست آید. یعنى نتیجه آمار به گونه‏اى باشد که بتواند اعتماد پژوهشگر و برنامه ریز را جلب کند. در یک کار میدانى در قم و مشهد و اصفهان، بسیار کار جانکاهى بود که توانستیم دیدگاه‏هاى افراد را براى پر کردن پرسشنامه جلب کنیم. در بعضى از مراکز، با گفت و گوهاى قبلى، سه یا چهار پرسشنامه فرستاده مى‏شد و افراد با فرمول خاص مشخص مى‏شد. فرداى آن روز تمامى فرمها دست نخورده برگشت مى‏خورد. پژوهشگرانى که تاکنون پیرامون حوزه به کار آمارى پرداخته‏اند، نتوانسته‏اند به داده‏هاى درخور اعتماد دست پیدا کنند. باید از پژوهشگران پرتجربه براى کار آمارى در حوزه استفاده شود و زمینه‏هاى آمارگیرى بیش‏تر توسط مدیریت و اساتید و نهادهاى وابسته به حوزه فراهم آید. خشت بناى اولیه کار در حوزه، همین آمارى است که باید با سخت‏کوشى بسیار فراهم آید.

 

ج. درک وضعیت مطلوب

یکى دیگر از کارهایى که لازم است به حقیقت بپیوندد اسم آن را مى‏توان فعالیتهاى تئوریک سازمان روحانیت یا برنامه‏ریزیهاى راهبردى گذاشت. پس از شناخت وضعیت موجود، باید یک نگاه روشنى از افق و چشم انداز پیش روى به لحاظ ذهنى و نظریه‏پردازى باشد. در حوزه چه کارهایى مى‏خواهد بشود؟ حوزه چه کارهایى بر عهده دارد؟ چه نهادهاى دیگر مى‏توانند به حوزه یارى برسانند؟

مجموعه دیدگاه‏هارا لازم است به شکل دستورالعمل و شرح وظایف درآورد. مانیفست روحانیت تنظیم گردد و سامان یابد، به گونه‏اى که این مانیفست، شایستگى ارائه را هم داشته باشد. تعریف ما از حوزه، روحانیت‏و... روشن باشد. معادل سطوح آموزشى حوزه، با سیستم آموزش عالى روشن و شفاف باشد. هدفها و کارکردهاى حوزه براى طلاب از پیش معلوم باشد. این در حقیقت درک وضعیت مطلوب است. در گام نخست وضعیت موجود حوزه را باید شناخت و در گام بعد یک شناخت به نسبت درخور اعتمادى از وضعیت مطلوب و آن‏جایى که مى‏خواهند برسند داشته باشند.

شیوه‏هاى طراحى وضعیت مطلوب گوناگون است. اما به نظر مى‏رسد بهترین روش این است که در حوزه علمیه به جهت نبود ساختار لازم و ناهماهنگیهاى فراوان بین عناصر کلیدى، بهتر است از روش اجماعى، بهره گرفت. یعنى با رایزنى و جلب دیدگاه‏هاى دیگران به طرحى مبتنى بر یک توافق همگانى و موردنظر اکثریت علماى حوزه علمیه دست یافت. یعنى در طراحى، حداقلها لحاظ شود تا بتواند مورد توافق حداکثرى قرار بگیرد.

 

4. بایستگى افزایش ضریب تفاهم در طراحى برنامه

جهت دستیابى به وضعیت مطلوب با توجه به فضاى موجود، باید زمینه تفاهم در طراحى برنامه وجود داشته باشد، بلکه آن را به عنوان یک راهبرد در تمامى برنامه‏ها به کار بست و در اندیشه گسترش آن بود. باید تفاهم‏نامه‏ها در لایه‏هاى بالاى حوزه، جورى تنظیم بشود که پاسخ مثبت را بتواند از دیگران، اگر نه به راحتى، با کمى تلاش و پافشارى گرفت، نه آن که نسبت به ایده و طرح موردنظر، از پاسخ دهندگان و علماى حوزه گام به گام دورتر بیفتیم و فاصله بگیریم. اصرار نداشته باشیم براى دگرگونیهاى درون حوزوى یا ساختارى، یک چیزهایى بگنجاییم که حتماً نو باشد. لازم نیست حتماً با اصطلاحات جدید و غیر درخور فهم باشد. یا نباید طرح به گونه‏اى باشد که حتى یک نفر هم با آن موافق نباشد. و حال آن که آن نگاه حداقلى مى‏تواند توافق حداکثر را به دنبال داشته باشد. بویژه اگر راهبرد حوزه این باشد که در طرحهاى کلان حوزوى مى‏خواهد توافق نخبگان و طلایه‏داران حوزه را داشته باشد، خود این، بستر را براى طرحهاى توافقى و اجماعى فراهم مى‏آورد.

در مَثَل اگر حوزه‏ها بناست که وضعیت آینده خود را در پنجاه سال بعد ترسیم کنند، یک نوع کار این است که بدون لحاظ این که دیگرانى هم هستند که باید نظر بدهند و به حتم، نظر هم مى‏دهند و باید هم نظر و هم همراهى آنان را طراحان و برنامه‏ریزان داشته باشند، برنامه‏ى دگرگون‏ساز که مطلوب و ایده‏آل است، طراحى مى‏کنند. آرمان‏گرایى مطلق بدون لحاظ واقعیتهاى موجود در حوزه. از هم اکنون باید بدانند که به تجربه تاریخى، چنین برنامه‏اى فرجامش شکست خواهد بود.

یکى هم آن که برنامه‏اى که مورد تفاهم همگان قرار مى‏گیرد، از هم اکنون طراحى بشود، یا آن چه را که بیش‏تر زمینه توافق همگان را برمى‏انگیزاند فراهم آید.

فلسفه کارى هر تلاش‏گرى براى دگرگونى بنیادى در حوزه باید آن گونه باشد که بتواند مورد هم‏رأیى همه و قدر متیقن بیشترینها قرار بگیرد. دیدگاه‏هاى ناسان و پراکنده حوزه را باید بتوان در ضمن طرحى پیرامون هم گرد آورد.

کار خوبى که استاد آقاى جعفر سبحانى در حوزه کلام و عقاید انجام داد، دلنشین و جذاب بود. یک متنى متناسب با دیدگاه‏هاى کلامى شیعى خود در ابتدا نوشت، عقاید شیعه را یکى پس از دیگرى بیان کرد. ایشان در همان ابتداى کار گفت: من یک متنى مى‏خواهم بنویسم که وقتى در برابر اهل سنت و یا شبهه‏هاى وهابیت قرار گرفتیم به آنها بگوییم که عقیده ما این است. و غیر از این هم عقیده دیگرى نداریم. و از این باورهاى اجماعى هم بتوانیم خوب و منطقى دفاع کنیم. این احتیاج داشت که مجموعه‏اى از اعتقادات شیعه که مورد توافق همگان است گردآورى بشود. ایشان سعى کرد این متن، با مشرب فلسفى، تفکیکى، حکمت متعالیه، حکمت مشائى و دیگر دیدگاه‏هاى متفاوت، سازگار باشد و توانست از همه عقاید گاه متضاد و متناقض، یک قدر متیقنى را بگیرد و به صورت نظام‏مند و منطقى ارائه بدهد به نام منشور عقاید امامیه. و بعد هم آن را براى صد نفر از متفکران حوزه ارسال کرد که هرکس هر نظرى در این‏باره دارد جهت به کار بستن آن باز فرستد. و سعى هم کرد که همه دیدگاه‏ها را در این منشور گرد آورد. نتیجه کار ایشان این است که اگر این منشور دست هرکدام از این آقایان قرار بگیرد، احساس مى‏کنند که خودشان نوشته‏اند. دیدگاه خود آنان است. با آن موافق خواهند بود. با تدریس آن هم موافق خواهند بود. همه خواهند پذیرفت که عقاید شیعه همین است که توسط آقاى سبحانى تدوین شده است; البته تفصیل آن ممکن است که اختلاف پیدا کند. باید تکیه‏گاه مشترکى باشد تا پیرامون آن گفت و گو کرد. آن نقطه مشترک، چه بسا همه چیز را در برنگیرد و فراگیر نباشد; باید با دست کم‏ها آغاز کرد و به آرامى، زمینه را براى گسترش فراهم ساخت، تا آن‏گاه فراگیر شود. این یک نوع کار است. در وضعیت کنونى، حوزه‏هاى علمیه بایسته است که این روش را به کار گیرند.

متأسفانه بیش‏تر طرحهایى که براى سازماندهى حوزه‏هاى علمیه اجرا شده، یا بدون مشورت با آقایان بوده و یا هم در صورت مشورت، نظر آنان به کار بسته نشده است. در نتیجه، بدون حمایت آنان صورت گرفته است و فرایند آن از پیش هم روشن بود که چندان توفیقى به دست نیاید.

 

5. حوزوى بودن

دگرگونى که مى‏خواهد در حوزه‏هاى علمیه روى بدهد، باید برآمده از خود حوزه باشد. یعنى کسانى که مى‏خواهند به شناخت حوزه مبادرت ورزند و یا وضعیت مطلوب را طراحى کنند; باید خود، حوزوى باشند. از بیرون حوزه و از دیگران نخواهند که امور حوزه را سر و سامان دهند و به سرانجام رسانند. اگر بایسته است چند نفر را تجهیز کنند و با توجه به مدل‏هاى فراوانى که هم اینک در ایران و جهان وجود دارد، بروند و کارهاى مطالعاتى را انجام دهند. پس از دو، سه و یا پنج سال برگردند و حاصل مطالعات خود را با توجه به نیازها و وضعیت موجود حوزه‏هاى علمیه به صورت طرح، برنامه، یا پروژه ارائه دهند:

کانونهاى آموزشى مسیحیان و یا یهودیان چگونه است؟

روحانیان زرتشتى، چگونه آموزش مى‏بینند؟

روند آموزشى در واتیکان چگونه است؟

هندوها چه مى‏کنند؟

و سایر ادیان به لحاظ ساختار و نظام آموزشى و مراسم و سلوک در چه وضعیتى هستند.

بویژه اگر احساس مى‏شود که در پاره‏اى موارد آنها توانسته‏اند موفق‏تر عمل کنند; تمامى موفقیتها مورد مطالعه قرار بگیرد. مدیران حوزه‏هاى علمیه شیعه، از مجموعه الازهر مصر چه شناختى دارند؟ بسیار سودمند خواهد بود اگر افرادى از حوزه‏هاى علمیه شیعه به الازهر بروند و ساختار تشکیلات و برنامه‏هاى آنها را با دقت و فرصت کافى مطالعه کنند و داده‏هاى خود را در اختیار حوزه‏ها قرار دهند. بایسته است که این امور به دست پرتوان و گره‏گشاى خود طلبه‏ها و با هویت طلبگى انجام گیرد.

 

6. راهکار دست یافتن به وضعیت مطلوب

یک بخش دیگر کار، ایجاد الگوهاى مناسب براى از میان برداشتن کاستیهاى موجود است. این درست است که الگوهاى محدود که به وسیله سیستم، هم پوشانى نمى‏شوند، هیچ‏گاه نمى‏توانند به همه هدفها برسند، ولى مى‏توانند تا حدودى کاستیهاى کار را نشان بدهند. در مَثَل سیستمهایى که بتوانند کارآمدى را در دانشها و بینشها لحاظ بکنند و نتیجه‏ها و فراورده‏هاى آن را براى دیگران درخور درک سازند. اینها مى‏توانند اعتماد روانى حوزه را نسبت به جبران کاستیها جلب کنند. در مَثَل وقتى که گفته مى‏شود در سیستم فقه، باید مبانى جدید را بگویند، پیوند مسائل را با یکدیگر باید بدانند، باید حل مسأله بکنند و... راه عملى آن این است که ده نفر با این روش تربیت بشوند و به آنان گفته شود: فرد را ببینید. با عمر تحصیلى کم‏تر از دیگران، خوب مسأله حل مى‏کند، خوب فقه را مى‏فهمد، مبانى را خوب درک مى‏کند و مى‏تواند مسأله را اصولى حل کند. این یک راه است. و براى به حقیقت پیوستن این روش، باید زمینه ایجاد شود. باید ظرفیت سازى صورت بگیرد از جمله:

الف. در کانونهاى مدیریتى، یعنى کسانى که در تصمیم سازیهاى حوزوى اثرگذارند و نیز مرکزهاى آموزشى حوزه، باید یک انعطاف قانونى ایجاد کرد، تا مراکز مختلف بتواند رشد کند.

ب. افرادى و یا سازمانهایى تحت حمایت خود حوزه، این الگوهاى کوچک را پدید آورند.

در حوزه‏هاى برنامه‏ریزى پس از طراحى، جهت آزمایش آن، ابتدا در بخش کوچکى آن را به اجرا درمى آورند و با ارزیابى و شناخت کاستیها، به اجراى بیش‏تر و یا کامل آن مى‏پردازند. هیچ طرحى بدون اجرا در حوزه کوچک قابل اجرا در سطح کلان نخواهد بود. در مورد الگوسازى لازم است خود حوزه و یا مرکزهاى وابسته به حوزه، ابتدا، الگوهایى را در اندازه‏هاى کوچک به اجرا درآورند و پس از شناسایى کاستیها، بعد آن را گسترش دهند.

 

7. سازمان‏دهى مناسبات

تشکیل یک گروه کارآمد و باتجربه جهت کار براى سامان دادن مناسبات و به هم پیوستگیهاى حوزه. این که این گروه: چگونه باید باشد؟ چه افرادى در آن باشند؟ چگونه کارش را شروع کند؟ باید روى هریک از این محورها، بیش‏تر کار مطالعاتى انجام بگیرد. هیأتى که جنبه بیرونى حوزه و روحانیت را با یکدیگر، سامان بدهد.

در مَثَل، اگر کسى بخواهد به نام حوزه علمیه شیعه با واتیکان پیوند برقرار بکند، چه کسى باید جلو برود؟ یا لازم است در برابر یک رویداد اجتماعى موضع رسمى دینى گرفته شود; چه کس و یا گروهى مى‏تواند موضع‏گیرى کند؟ نسبت به حقوق بشر، نسبت به کنوانسیون رفع تبعیض علیه زنان، نسبت به مردم فلسطین و علیه دولت اسرائیل چه نهاد و کسى مى‏تواند به نام حوزه، موضع بگیرد و نظر بدهد؟ و...

چنین نهادى در حوزه‏هاى علمیه وجود ندارد. یعنى یک کنوانسیون وجود ندارد که سیاستها را و پاره‏اى از کارها را توزیع بکند. خیلى بودجه‏هاى سرگردان وجود دارد که به جهت فقدان ساختار و آشفتگى، توان جذب آنها ممکن نیست. اصلاً کارهاى موازى فراوانى در حوزه و روحانیت وجود دارد. بنابراین، یک مجموعه‏اى باید باشد که بتواند سازمان‏دهى مناسبات و به هم پیوستگیهاى درون اجزاى روحانیت را و نیز سازماندهى مناسبات به هم پیوستگیهاى اجزاى بیرونى روحانیت را فراهم آورد، نه به این معنى که بخواهد بر درون حوزه و بر بیرون حوزه حاکمیت بکند. این نکته ظریفى است.

پرداختن به این موارد کمک مى‏کند تا بستر آن همگرایى براى شکل‏گیرى مانیفست روحانیت فراهم بشود. آیا این بستر را کسى و یا جایى هست که فراهم آورد؟ خود حوزه باید به این کار ضرورى بپردازد و گامهاى جسته و گریخته مرکزهاى پراکنده را سامان ببخشد.

 

8. تلاشهاى بازدارنده

کار دیگرى که باید با تلاش حوزه و حوزویان انجام بگیرد، چیزى است که به آن کار ضربه‏اى یا جرقه‏اى مى‏گویند. وقتى که سیلى مى‏آید و منطقه‏اى را دچار بحران مى‏کند; یکى از تکنیک‏هاى مهار سیل، ایجاد انفجار در مسیر آب است. به این ترتیب که در مسیر سیل، انفجارهایى ایجاد مى‏کنند و بستر سیل را به سمت دیگرى منحرف مى‏کنند. یعنى سیل پرخروش ویران‏گر را با انفجارهاى میان راهى، پهن کرده و از توانایى بالاى ویران‏گرى آن مى‏کاهند. هیچ کس براى مهار سیل سد نزده است; ولى سیل جلو نمى‏آید و ویران نمى‏کند; بلکه به جاى دیگرى مى‏رود و دشت را سیراب مى‏کند.

تلاشهاى جرقه‏اى در عرصه حوزه، یا هر فعالیت سازمان گسترده‏اى، کمک مى‏کند تا به موجها و حرکتهاى پرشتاب جهت بدهد. این کار جرقه‏اى در حوزه علمیه و در بین نهاد روحانیت بایسته است. مانند جرقه آزاداندیشى، جرقه نواندیشى دینى، ایجاد کرسیهاى مناظره، نشستهاى پرسش و پاسخ و...

اینها راهکارهایى است که ما را از بحرآنها بیرون مى‏برند و از درهم ریختن و فروپاشى باز مى‏دارند، مجال اندیشیدن را فراهم مى‏سازند به راستى اینها را باید مغتنم شمرد. باید مراکزى جهت عملیاتى کردن موارد یادشده شکل بگیرد با این ویژگى که:

1. قدرت انعطاف داشته باشد.

2. قدرت جرقه سازى یا موج سازى داشته باشند.

اگر نمى‏توانند خود موج بسازند، دست کم با جرقه و انفجار، موجها را هدایت کنند، تا این حرکتها، نه تنها به حوزه آسیب نزند که حوزه باید بهره‏اش را ببرد. حوزه علمیه مى‏تواند مجموعه‏هایى را به این کار بگمارد. مجموعه‏هایى که بتوانند سا زگار با زمینه‏هاى مختلف بشوند و راهکارهاى جدید و فضاهاى جدیدى را پدید آورند. گاهى لازم است همایش بگذارند، کنفرانس برگذار کنند، جلسه‏هاى پرسش و پاسخ داشته باشند، افراد را به بحث و گفت و گو و مناظره با یکدیگر وابدارند و...

به نظر مى‏رسد ساختار انجمنهاى ایجاد شده در حوزه علمیه براى نیل به همین هدف طراحى شده باشد. فلسفه وجودى انجمنها همین است که بتوانند خود حرکتهایى را به اقتضاى نیازها و فرصتها و شرایط بیافرینند. مرکزهاى وابسته به حوزه نباید آن گونه باشد که فقط خودش را ببیند که بعد از مدتى تبدیل به دانشکده شود و بعد هم مدرک بدهد و افراد به دنبال کارشان بروند و پس از مدتى هم این رشته اشباع شود و در نتیجه ساختار طراحى شده تعطیل شود. چون دانشکده‏اى که رشته‏اش موردنیاز نباشد و آموزش نداشته باشد، تعطیل خواهد شد. بنابراین، باید سراغ کارهایى رفت که ساختار معینى را نمى‏طلبد. یا ساختارش درخور انعطاف و برنامه‏هاى مختلف است. یعنى حوزه بخشى از توانایى خود را به سمت کارهاى مقطعى و فورى و حیاتى بکشاند. و نیز از توانایى بعضى از مرکزهاى وابسته به خود استفاده کند و یا سازمانهایى براى تأمین همین اهداف کوتاه مدت با ساختار انعطاف پذیرى و موج افکنى فراهم آورد.

 

9. حمایت از نخبگان

در حوزه علمیه باید مجموعه‏هایى باشند تا از نخبگان و سرآمدان حوزوى، که مى‏توانند به این حرکتها یارى برسانند، پشتیبانى کند. و نقش موتور محرک و پرشتاب را براى حرکتهاى حوزوى داشته باشند. چنین چیزى در حوزه وجود ندارد. یعنى حوزه‏ها بیش‏تر خرج برنامه مى‏کنند تا افراد. فرجام یک کلاس پژوهشى این است که دو نفر محقق تربیت شود. باید اندیشید و طرحى نو درانداخت. باید رفت و همان دو نفر را پیدا کرد که با شش ماه مى‏توان محقق‏شان کرد. بقیه نیازهایش را هم برطرف کند.

حوزه‏ها در فقه بهترین نیروها را مى‏گیرند، ولى براى فقه، رشته ویژه اختصاص نمى‏دهند. او رجال را خود مى‏خواند، ولى درایه نخوانده است، براى او باید درایه گذاشته شود. استاد خصوصى باید براى همان فرد گرفته شود. یا برود و خود مطالعه کند و حوزه هزینه مطالعه‏ى او را بپردازد. باید یک مقدارى خرج نخبگانى کرد که مى‏توانند جریان ساز در بخشهاى متعدد حوزه باشند. نمى‏شود همه چیز را متمرکز در حرکتهاى عمومى کرد. کلاسهاى سى نفرى یا بیست نفرى، تجربه نشان داده است که موفق نیست. در شرق، سیستمها بسیط و آدمها پیچیده‏اند. تا وقتى که آدمها اینقدر پیچیده هستند، باید آدمهایى ترتیب کرد که سیستم را اصلاح بکنند. بنابراین، قبل از این که حوزه‏ها به فکر سیستم باشند، باید منتظر افرادى که این سیستمها را مى‏سازند، باشند. الان مى‏گویند متون درسى را تغییر بدهید. متون که تغییر پیدا کرد، آیا حوزه‏ها استادش را دارند که آنها را درس بدهد؟ ندارند! موضوعات بایسته پژوهشى را در آورده‏اند، نیازها هم اینهاست. آیا حوزه‏ها فردى را دارند که نیازها را برطرف کند؟ ندارند. این افراد هم در یک کارگاه عمومى کنسروى تولید نمى‏شوند. باید گاهى مثل گل، داخل باغچه، یک فضایى براى همین گل و یک گلدانى مناسب با همین گل، آبپاشى براى همین گل، فراهم آورد.

بیش‏تر شخصیتهاى نخبه حوزوى هم تحت یک مراقبتهاى این چنین بوده‏اند. یا تحت تربیت استاد خاص قرار گرفته و آن استاد سعى مى‏کرده گرفتاریهاى مالى‏اش را هم تا حدودى برطرف بکند. در جنبه‏هایى که خود او تخصص نداشت استاد دیگرى براى شاگرد نخبه خود پیدا مى‏کرد. شاگرد نداشت، شاگرد برایش جور مى‏کرد. بدین‏گونه که به افرادى مى‏گفت: چرا شما به درس فلانى نمى‏روید؟ تبلیغ مى‏کرد که درس او خیلى درخور استفاده است. این کارها را باید انجام داد. اگر قرار باشد که نخبگان حوزه، یا در غم نان باشند، یا در زحمت کار آموزشى که ابزارش نیست، به نظر مى‏رسد خیلى طول مى‏کشد تا وضعیت به تصاعد رو بنماید. هیچ تاکنون اندیشیده‏ایم که چرا شمارى از اساتید، در نیروسازى موفق بوده‏اند؟ به نظر مى‏آید یک، یا دو نیرو که تحویل گرفته‏اند، آنان را کمک کرده‏اند. بستر را براى شکوفایى و رشد آنان فراهم ساختند. ممکن نشد که آنان بیایند و دوره آموزشى را طى کنند و بروند; بلکه زمینه حضور در سمینارها را براى ایشان فراهم ساختند. در خارج از کشور اگر پذیرشى بوده، اینان را به آن‏جا معرفى کرده‏اند. این را نمى‏گویند تبعیض. این را مى‏گویند روى نیرو سرمایه گذارى کردن. تبعیض در شرایط مساوى و نامساوى خواهد بود. اما وقتى که شرایط مساوى نیست، این آقا امکان جهش دارد، بگذار او استفاده کند. هدفهاى فردى که براى حوزه‏ها مهم نیست. اهداف سازمانى براى حوزه‏ها مهم است. این آقا براى سازمان روحانیت، یک سرمایه است. چرا وقت صرف او نشود؟

برآیند حوزه، روحانیانى هستند که هم اینک در جاهاى مختلف کشور به هر علتى به کار گرفته شده‏اند. باید زمینه برگشت به حوزه و استفاده از تواناییهاى آنها فراهم آید. تجربه‏هایى که در این مدت از جاهاى مختلف فراگرفته‏اند، با انتقال به حوزه، خود به خود آن تجربه‏ها منتقل خواهد شد. نهایت باید از آنان استفاده شود و به کار گرفته شوند. متأسفانه در حوزه علمیه هنوز راهکارِ کارآمدى براى بهره‏گیرى از توان مندیهاى مختلف حوزویان پیدا نشده است. همان گروه‏هاى سامان دهنده پیوستگیها، نیز مى‏تواند پاسخ‏گوى این مهم باشد و راهکار عملى براى آن بیابد.

 

10. اطلاع رسانى

باید جریان اطلاع رسانى درون حوزوى، بیرون به درون، و درون به بیرون حوزه، دگرگون و توانا بشود راهکارش این است که حوزه‏ها براى اطلاع رسانى برنامه داشته باشند و برنامه هم با همین موارد که در بالا یادآور شدیم فراهم مى‏آید. افراد هستند که این جریانها را ایجاد مى‏کنند. این افراد باید به سمت و سوى حوزه کشیده شوند. همگراییهایى صورت بگیرد و سهم هریک در این اطلاعات باید روشن بشود. چه کسى درونیها را و چه کسى بیرونیها را تولید مى‏کند. مسأله اطلاع رسانى در حوزه از جدى‏ترین کارهایى است که باید انجام بگیرد. هم اکنون کارهاى بسیار تجربى و کم معونه‏اى که آغاز شده است، باید حمایت شوند و خود حوزه اقدام به اطلاع رسانى کند. اطلاع رسانى از مجموعه به خود مجموعه، ضمن هویت بخشى، به هویتهاى موجود عمق مى‏بخشد. افراد را نسبت به حوزه حساس مى‏کند. هم اینک نگاه بیرونى به حوزه بسیار خمود و پر پرسش است که حوزه به چه کارى مشغول است. اطلاع رسانى در سطح خود طلاب آنان را نسبت به حوادث درون مجموعه آگاه مى‏کند.

تعداد مشاهده مقاله: 521