درس خارج ماهیت‏شناسى و روش‏شناسى

مقدمه:

درس خارج، برترین و بالاترین مرحله از درسهاى حوزوى در زمینه‏ى فقه و اصول به شمار مى‏رود. این برترین بودن به آن دلیل است که اجتهاد، جایگاهى بسیار بالا در اسلام و بویژه تشیع و آن هم در عصر غیبت - که ما راهى به سوى دریافت احکام از معصوم نداریم و باید به مجتهد مراجعه کنیم - محسوب مى‏شود.

اجتهاد در مرحله درس خارج شکل مى‏گیرد; به همین جهت، مرحله‏اى مهم و اثرگذار و از هر جهت، درخور توجه و اهمیت است. با این وصف، و به رغم این اهمیت، موضوع مطالعه قرار نگرفته، و چیستى، فرهنگ، فایده‏ها و روش آن، بررسى نشده است.

به دیگر سخن، براى مهم‏ترین مقطع تحصیلى که بار ایجاد ملکه اجتهاد را بر دوش مى‏کشد، فکر چندانى نشده است; بویژه که از حیث زمانى، زمانِ بیش‏ترى را نسبت به سطح، به خود اختصاص مى‏دهد و گاه دیده شده، افرادى بیست و پنج تا سى سال و یا حتى بیش‏تر در این دوره مى‏مانند.

از این رو سزاوار است این دوره به دقت مورد مطالعه قرار گیرد شاید بشود زمان آن را کوتاه، هدف آن را منقح، و استفاده از آن را کیفى‏تر، کرد.

توجه به نکات زیر، اهمیت مطالعه و بررسى درس خارج را آشکار مى‏سازد:

الف. فرق و ناسانى دوره‏هاى تدریس خارج و نسلهاى مختلف استادان در هر دوره: در دوره ما، تدریس خارج وارد پیچیدگیها و ابهامهاى بیش‏ترى شده است. باید نسل‏شناسى استادان درس خارج صورت بگیرد. یک زمانى شیخ انصارى تدریس مى‏کرد، سپس نوبت رسید به صاحب کفایه، کمپانى، نائینى، عراقى و... اینان نسل ویژه‏اى را تشکیل مى‏دهند. پس از اینان نسل دیگرى سربرآورد، تا رسید به نسل جدیدى که اکنون در حال شکل‏گیرى است. میان این دوره‏ها و استادان نامور درس خارج هر دوره، فرقهایى به چشم مى‏خورد و احساس مى‏شود. باید دید این تفاوتها در چگونگى تدریس آنان است؟ یا در مقوله‏هاى دیگرى است؟

ب. بروز ابهامها و پرسشها: درس خارج مدتهاست که در حال انجام است و در نتیجه اقوال فراوانى را در دو فضاى فقه و اصول تولید کرده و ما را امروزه با فضایى پر از اقوال رو به رو نموده است. از سوى دیگر، شمارى بعد از سالها حضور در درس خارج احساس مى‏کنند هنوز به اجتهاد نرسیده‏اند. ابهامهایى شکل گرفته که یک منشأ آنها همین فضاى مواجهه با اقوال متراکم و صعوبت برون‏رفت علمى در این مواجهه است.

ج. داشتن هزینه زمانى بسیار: درس خارج در شرایط فعلى از حیث زمانى هزینه‏بردار است که گاه طلبه‏اى اگر بخواهد پابه‏پاى آن به پیش رود و به کندوکاو در محتواى هر درس و زوایاى آن بپردازد، از درسهاى دیگر مانند تفسیر و کلام باز مى‏ماند. از این روى، باید مطالعه‏اى دقیق، همه سویه و ژرف درباره درس خارج انجام بگیرد.

اینها همه، ضرورت پرداختن به درس خارج را به عنوان موضوع درسى و از آن مهم‏تر ضرورت پرداختن به شیوه درس خارج را اثبات مى‏کند.

اگر درس خارج به بوته بحث قرار داده شود، مهم‏ترین و کلیدى‏ترین محورهاى مربوط به درس خارج، این است که:

- تعریف درس خارج و فوائد ارائه تعریف

- روش استنباط و شیوه درس خارج

- محتوى درس خارج

با طرح و بررسى این محورها مى‏توان درس خارج را در یک مسیر پویاتر، اثرگذارتر، عارى از مشکلات، و به دور از پیچیدگیها، قرار داد و از نیاز به یک زمان طولانى به دور کرد و دوره آن را با برنامه‏ریزى دقیق و عالمانه و سنجیده، در یک زمان کوتاه‏تر گذراند.

روشن است که در این مجال نمى‏توان به تمام مقوله‏ها و بحثهاى مربوط به درس خارج پرداخت. آن‏چه این مقال در پى آن است، بررسى زاویه‏هایى از این بحث دراز دامن است و بیان نکته‏هایى چند در باره درس خارج.

 

تعریف درس خارج و فایده‏هاى آن

ارائه تعریفى دقیق و همه جانبه براى درس خارج تا آن‏جا اهمیت دارد که ارائه نکردن آن و یا ارائه آن به گونه غیر فنى، برنامه‏ریزى نسبت به درسهاى خارج را دچار آشفتگى و پریشانى مى‏کند.

1. تعریف درس خارج: درس خارج، تلاش و تکاپویى آموزشى - پژوهشى است که ماهیت آن را مراجعه استنباطى به منابع تشکیل مى‏دهد و این تلاش و تکاپو و مراجعه استنباطى، همراه است با آموزش شیوه استنباط. هدف از این تلاش آموزشى - پژوهشى، دستیابى به ملکه اجتهاد است.

در این تعریف، بر سه عنصرِ مهم تکیه شده است:

عنصر اول: گونه تلاش: گونه آن آموزشى - پژوهشى است و تنها آموزشى نیست.

عنصر دوم: ماهیت تلاش: ماهیت آن، رجوع به منابع است; ولى نه رجوع ساده عادى، بلکه استنباطى. و البته در کنار این مراجعه، آموزش شیوه استنباط نیز صورت مى‏گیرد.

عنصر سوم: هدف تلاش: هدف از این تلاش گسترده، دستیابى به ملکه اجتهاد است.

وقتى گفته مى‏شود آموزشى است، باید دید چه چیزى آموزش داده مى‏شود؟

وقتى گفته مى‏شود پژوهشى است باید دید چه چیزى پژوهش مى‏شود؟ بى‏گمان آن‏چه آموزش داده مى‏شود، شیوه استنباط است و تلاش و تکاپوى استنباطى است.

البته این پژوهش، هم از سوى استاد و هم از سوى شاگرد، هر یک به فراخور دانشى که دارد، باید صورت گیرد.

مقصود از استنباط این است که مسأله‏اى که حکم آن روشن نیست، با مراجعه به منابع، حکم آن به دست آید. پس درآمیختن آموزش و پژوهش براى رسیدن به ملکه اجتهاد است.

2. فایده‏هاى ارائه تعریف از درس خارج: ارائه تعریف از درس خارج، فایده‏هاى بسیارى در بردارد که بخشى از آنها عبارت‏اند از:

الف. نقد و ارزیابى درسهاى خارج: با توجه به این تعریف مى‏شود خیلى از درسهاى خارج را نقد کرد; زیرا این تعریف، یک معیار است.

نخست آن‏که: بیش‏تر درسهاى خارج که در حوزه‏ها شکل گرفته و انجام مى‏گیرد، آموزشى‏اند و نه پژوهشى. اگر هم پژوهشى انجام مى‏گیرد از جانب استاد است. پس ایراد اول مشارکت نداشتن شاگردان درس خارج در پژوهش است.

دو دیگر: متعلق فنى آموزش به درسى شکل نمى‏گیرد.

در تعریف درس خارج یادآور شدیم استاد باید شیوه استنباط را آموزش بدهد. به دیگر سخن، آموزش تعلق پیدا کرده به آن‏چه که باید پژوهش بشود; ولى این اصلاً آموزش داده نمى‏شود. در پاره‏اى از درسهاى خارج آن‏چه که در دوره سطح خوانده شده، آموزش داده مى‏شود که آن فقیه چنین گفته و دیگرى چنان. یعنى در درس خارج، آموزش متعلق شده به آن چیزى که در سطح باید آموزش داده شود و در درس خارج بالعرض، نه بالاصالة آموزش داده مى‏شود. بالعرض، بالاصالة شده است. لذا تعامل طلاب شرکت کننده در دروس خارج، با درس خارج، تنها آموزشى شده و متعَلق واقعى آن گم شده است.

نتیجه این مى‏شود که یک نفر 20 الى 30 سال در درس خارج مى‏ماند.

پر مطلب بودن بابها هم زیانى نمى‏رساند، چون درس خارج مى‏خواهد شیوه‏اى را بیاموزد که اگر 5 الى 6 سال این روند ادامه پیدا کند، اجتهاد حاصل شود و بعد از آن فرد بتواند به تحقیق بپردازد. امّا چون در حوزه‏ها، نگاه به بابهاى فقهى، نگاه دوره سطح است، این پندارها بر ذهنها چتر گسترانده که تمام بابهاى فقه در درس خارج باید خوانده شوند!

چه کسى گفته تمام بابها باید در درس خارج خوانده شود؟ آن‏چه که لازم است و بایسته و راهگشا، که تمام بابها استنباط شوند; زیرا با توجه به گستردگى بابها، فرصت خواندن تمام آنها، ممکن نیست.

پس حوزه در باب درس خارج، نخست آن که هدف را گم کرده و دو دیگر، آن را آموزشى کرده‏اند. در پاره‏اى از درسهاى خارج، که فنى‏تر هستند، هدف این است که مرحوم کمپانى چه گفته است و تلاش مى‏شود قول او فهم شود و... اینها همه باید انجام بگیرد، اما هدف نیست. چون از اول به طلاب گفته شده ببینید استاد چه مى‏گوید. از این روى وقتى سر جلسه درس مى‏روند چشم‏شان به دهان استاد است و تندتند، کلمه به کلمه مى‏نویسند. در حالى که شاگرد باید به اندازه آن‏چه که استاد مى‏گوید خودش هم مطالعه بکند. در غیر این صورت، اجتهادى صورت نمى‏گیرد.

ناگفته نماند که استادان و شاگردان بسیار مبرز، خوش‏فکر و دقیق‏اندیش وجود دارند، اما ما در این مقال در پى نقد عموم درس خارج هستیم.

بر اساس تعریفى که از آن سخن به میان آمد، همان‏گونه که مى‏توان انتقاد کرد مى‏توان برنامه‏ریزى و تحلیل و قاعده سازى کرد.

یادآور شدیم که محتواى درس خارج را مراجعه استنباطى به منابع، همراه با آموزش شیوه استنباط تشکیل مى‏دهد. پس هر دو استنباط است: یکى کوشش استنباطى است و یکى همراه با آن آموزش شیوه استنباط است.

ب. آماده سازى جهت برنامه‏ریزى: کسى که بخواهد در درس خارج شرکت بجوید باید برنامه ریزى داشته باشد، و یا اگر مدرسه‏اى مى‏خواهد درس خارج برگذار کند، باید برنامه ریزى کند و در ابتدا باید تعریف داشته باشد، و یا فراتر اگر حوزه علمیه قم بخواهد برنامه‏هاى کلان را براى درس خارج سامان دهد، باید تعریفى از درس خارج ارائه دهد، عناصر این تعریف را به درستى بشناساند تا برنامه ریزى دقیق انجام بگیرد. در مَثَل اگر کسى تعریف درس خارج را عبارت از یک برنامه »آموزشى« دانست، خوب باید برنامه به گونه‏اى باشد که در راستاى برآوردن این جنبه آموزشى قرار بگیرد.

و یا فرض کنید اگر کسى در کنار آموزش، پژوهش را هم یکى از مقوّمات آموزش برشمرد، و گفت: »آموزشى - پژوهشى«، به طور طبیعى باید هر دو عنصر را تامین کند.

ج. شیوه‏شناسى درس خارج: درس خارج اگر به گونه‏اى که در این مقال تعریف شد، تعریف بشود، شیوه درس خارج تعریف ویژه پیدا مى‏کند، و اگر به گونه دیگرى تعریف شد، شیوه درس خارج باید متناسب با آن، تعریف بشود.

 

روش استنباط و شیوه درس خارج:

روش این است که به گونه‏اى خاص و با رعایت عناصرى خاص، کارى انجام بگیرد.

اهمیت روش تا آن‏جاست که اگر کسى به درستى آن را نفهمیده باشد و انجام ندهد، یا به شیوه ارتکازى انجام دهد، کار او ابتر است. روش هر کار در اتقان و حسن بهره‏گیرى از کار بسیار نقش آفرین است.

استنباط، روش مى‏خواهد. نخستین مرحله استنباط چیست؟ مراجعه به اجماع یا قرآن یا سنت؟ به قواعد اصولى زیاد مراجعه بشود یا کم؟ رجوع به قواعد فقهى و رجال در چه جایگاهى صورت گیرد؟ چگونه از روایت بهره برده شود؟ دنبال لغت باید رفت یا روایات دیگر ضمیمه گردد؟ چگونه از قرآن و سنت کنار هم استفاده شود؟ همه روش است. پس روش عبارت است از مجموعه‏اى از عناصر که ترتیب و تنظیم منطقى بین آنها شکل مى‏گیرد که با به‏کارگیرى این روش، سریع‏تر و عالمانه‏تر به هدف مى‏رسیم. اگر همه عناصر نباشند، یا همه باشند، اما ترتیب و تنظیمى بین آنها نباشد; یا دست یافتن به هدف ممکن نیست، یا اگر ممکن باشد، خیلى دیر دست مى‏دهد، یا به صورت ابتر دست مى‏دهد.

استنباط هم خیلى حساس است. افتادن در دریاى ادله و منابع و اقوال است.

هیچ‏گاه کسى به طور دقیق نگفته وقتى که وارد عرصه استنباط شدیم، اول به اجماع تمسک بجوییم، یا به قرآن یا به سنت. البته معروف است که قمى‏ها ابتدا سراغ روایات مى‏روند; خالى از سجایاى مدرسه‏اى اصولى و با ذهن به طور کامل خالى. خوب این یک روش است. در حالى که در نجف ابتدا سراغ اصول مى‏روند.

آیا در زمان حال به روش پرداخته مى‏شود؟ مى‏شود گفت: تا حدودى. پاره‏اى از عناصر روش را طلبه مى‏آموزد )قواعد اصولى(. بخشى از روش را هم استاد به صورتِ ناگفته ارائه مى‏کند. یعنى هر استادى به گونه ارتکازى روشى دارد که شاگرد اگر هوشیار باشد پس از سالیانى درمى‏یابد که استادش چه روشى دارد.

اما همه شاگردان در این درجه و مرتبه از درک قرار ندارند. از این روى، همیشه یکى دو نفر از این شاگردان به درجه اجتهاد مى‏رسند.

در پاسخ به این سؤال که چرا شیوه استنباط، آموزش داده نمى‏شود، با آن‏که متعلق درس خارج همین است؟! باید گفت: اشکال این است که نه عناصر استنباط به صورت کامل شناخته شده‏اند، و نه تنظیم این عناصر از شفافیت درخور، بهره دارند. اشکال دیگر این که افراد چون در سن بالا، به طور معمول، به قوه اجتهاد دست مى‏یابند نوگرایى ندارند، یک رویه سنتى محض در ذهن آنان پرتو مى‏افکند، به گونه‏اى که دیگر حاضر نیستند علم و مهارت استنباطى خود را در مسائل مستحدثه و جدید به کار بگیرند. اما آنانى که در جوانى به اجتهاد مى‏رسند، نوآورترند. مانند شهید سیدمحمد باقر صدر که نوآوریها و ابتکارهاى بسیار داشت. البته ناگفته نماند که او نابغه بود، نه این که اینها را از استاد فراگرفته باشد.

به هرحال، موضوع خیلى مهم، یکى: شیوه درس خارج است که این مبتنى است بر تعریف درس خارج، و دیگرى شناخت تفاوت شیوه درس خارج با منهج استنباط است. آیا منهج استنباط، همان شیوه درس خارج است یا شیوه درس خارج کوچک‏تر از منهج استنباط است؟ یا به عکس منهج استنباط در دل شیوه درس خارج قرار مى‏گیرد؟ و یا در اصل، نسبتى ندارند؟

به هر حال، پاسخ به این سوال که نسبت بین آنها چگونه است؟ برمى‏گردد به این که از درس خارج تعریفى ارائه گردد و با توجه به آن شیوه درس خارج تعریف شود و پس از آن است که جایگاه منهج استنباط در درس خارج، خود به خود روشن مى‏شود. پاسخ به این سؤال را به فرصت دیگرى واگذار مى‏کنیم.

اینها مباحث کلیدى درس خارج است که طالب علم باید به درستى با آنها آشنا گردد و از آنها درک درستى داشته باشد. تاکنون موضوعِ خود بحث درس خارج، موردِ بررسى قرار نگرفته است هرچه انجام گرفته شرکت در درس خارج بوده، یا توصیه به اهمیت آن و... .

 

محتواى درس خارج:

همان طور که متوجه شدیم، با کالبد شکافى تعریف ارائه شده، و تجزیه و تحلیل آن، به این عناصر اصلى دست مى‏یابیم:

1. تلاش آموزشى - پژوهشى.

2. محتواى تلاشِ مراجعه به منابع و مبانى.

3. هدف.

در این مقال، عنصر دوم را در حدّ مجال به بوته بررسى مى‏نهیم که همانا »محتوا« است. چون بحث تلاش آموزشى - پژوهشى یک بحث خاصى است و مجالى بیش‏تر از این مى‏طلبد و »هدف« را هم در درجه بعدى اهمیت قرار مى‏دهیم.

 

مراجعه عنصرمحورى استنباط:

محتواى فعالیت درس خارج چیست؟ از تعریف به دست آمد که این محتوى مراجعه به منابع و مبانى است با هدف استنباط حکم، در ضمن، منابع و مبانى از یکدیگر جدا هستند و نباید با هم یکى انگاشته شوند.

وقتى سخن از مراجعه به میان مى‏آید، چند محور باز شود:

1. خود »مراجعه«.

2. قواعد »مراجعه« )یعنى قواعدى که مراجعه بر پایه آنها شکل مى‏گیرد(.

3. محلّ رجوع )یعنى مرجع که همان منابع و مبانى است(.

مراجعه یعنى چه؟ در درس خارج یک مراجعه انجام مى‏گیرد، این »مراجعه« یعنى چه؟ استاد درس خارج، باید، هم به مراجعه دیگران به منابع و مبانى نسبت به آن موضوع و حکمِ آن موضوع، توجه نشان دهد و هم خودش به آنها مراجعه کند. یعنى از یک استاد درس خارج، همیشه دو انتظار است:

یکم. مراجعاتى که دیگر فقیهان نسبت به آن موضوع و حکمِ موضوع انجام داده‏اند، به شاگردان عرضه و بازگو کند.

دوم. خود استاد به آن منابع مراجعه و استنباطى بکند.

مراجعه دیگران یعنى بیانِ اقوال دیگران. این که در درس خارج اقوال دیگران مطرح مى‏شود، چون فقیهان نمى‏خواهند تنها اقوال دیگران را نشان دهند، بلکه مى‏خواهند نحوه مراجعه دیگران و نتیجه بارشده بر آن را به شاگردان نشان بدهند.

پس چون در درس خارج باید مراجعه فقیهان دیگر به منابع و مبانى مورد توجه قرار بگیرد، به همین خاطر لازم است که اقوال فقیهان بررسى شود. در دو محور بررسى اقوال را در درس خارج پى مى‏گیریم:

یکم. لزوم داشتن نظریه جهت مواجهه با اقوال:

استاد درس خارج، باید نظریه‏اى داشته باشد. یکى از اشکالهاى متوجه به پاره‏اى از درسهاى خارج این است که استادان براى بیان اقوال فقیهان صاحب‏نظر دیگر، نظریه ندارند. مقصود از نظریه این است که چرا باید در درس خارج و در اجتهاد، به اقوال مراجعه کنیم؟ اقوال چه فایده‏هایى دارند و به چه اقسامى تقسیم مى‏شوند؟ »نظریه« در این زمینه وجود ندارد. یک نظریه‏اى مرحوم آیت‏اللّه بروجردى ارائه کرده که نیاز به تنبیه و تکمیل دارد، آن نظریه با اندکى تصرف، بدین شرح است:

اقوالى که باید در درس خارج به آنها مراجعه کرد، به چهار دسته تقسیم مى‏شوند. هر یک از آنها یک کارکردى دارد.

اقوالى که در آنها آراى امامان، علیهم السلام، بازتاب یافته‏اند. به تعبیر فنى‏تر آرایى که شایستگى آن را دارند )نمى‏گوییم به طور حتم( بازتاب آراى امامان باشند. آیا مگر مى‏شود که اقوال فقیه، آینه‏اى باشد که رأى معصوم)ع( در آن بازتاب یابد؟ بله مى‏شود، نسبت به گروهى از فقیهان نه همه فقیهان.

فقیهانى که از ابتداى قرن چهارم، تا کم و بیش نیمه‏هاى قرن پنجم زندگى مى‏کرده‏اند. مانند ثقه الاسلام کلینى، شیخ صدوق، و پدرش، شیخ طوسى که در اواخر این سلسله جاى مى‏گیرد، شیخ مفید و... اینان، گروهى از فقیهانى را تشکیل مى‏دهند که ممکن است آراى اهل‏بیت)ع( در آراى آنان، بازتاب یافته باشد.

با آراى این گروه از فقیهان، باید یک تعامل ویژه کرد. اینها را باید در درس خارج، به روشنى بازگفت. اگر این نظریه را بپذیریم، این آرا باید یک جایگاه ویژه‏اى در درسهاى خارج و اجتهاد پیدا بکنند. از قواعد شناخت رأى معصوم و شناخت بازتاب رأى معصوم، باید آگاهى کامل داشت. به هیچ روى در دوره‏هاى گوناگون، بحث نشده که از کجا معلوم که این آرا، آراى معصوم)ع( را بازتاب مى‏دهند دلیلهاى آن چیست؟

آقاى بروجردى، در این باره دیدگاهى دارد که ابتکارى است.

دیگر این که حالا که رأى معصوم در اقوال بازتاب دارد، همه اقوال که این ویژگى را ندارند و بازتاب دهنده راى معصوم نیستند، بلکه در این جا، ضابطه‏ها و قاعده‏هایى وجود دارد که باید آن ضابطه‏ها و قاعده‏ها را به روشنى شناسایى کرد.

بخشى از راه رسیدن به رأى معصوم)ع( در این جاست که باید به جست و جوى آن برخاست. ظرفیتها و گنجاییهاى ویژه‏اى در این جا وجود دارد و مى‏تواند فقیه را به رأى معصوم)ع( برساند، و نمى‏شود از آن دست برداشت و زنجیره آن را گسست. بریدن و گسستن این حلقه قرن چهارم تا نیمه‏هاى قرن پنجم، یعنى گسستن یک زنجیره و گرفتن یک حلقه از آن و در نتیجه پیوند نداشتن با زمان معصوم)ع(.

آنانى که مى‏خواهند براى درس خارج برنامه بریزند، در ابتدا باید از باب پیش درآمد، درباره اقوال نظریه‏پردازى کنند. یعنى یکى از چیزهایى که ضرورى است طالب علمان از آن آگاه شوند و به آنان ارائه شود، نظریه‏پردازى درباره اقوال و نقش اقوال در درس خارج و استنباط و به عنوان جزئى از منهج استنباط و تقسیم بندى آن است.

دسته دوم از اقوال، اقوال گروهى از علمایى است که از زمان محقق حلّى تا پایان دوره شهیدین ادامه پیدا مى‏کند.

و نقشى که این اقوال دارند این است که ما را به مراد فقهاى از نوع اول و باریک اندیشیها و نکته‏هاى نهفته در ذهن آنان مى‏رسانند.

یعنى خیلى از حقایقى که در نزد گروه نخست است و خیلى از آراى مکنون در گنجینه ذهن آنان، به وسیله گروه دوم، که فقیهان نامورند، شناخته مى‏شود. اگر آراى اینان را نادیده بینگاریم و به آنها بى‏توجه باشیم، خیلى از واقعیتهاى دوره اول از دست مى‏روند و ناشناخته باقى مى‏مانند. اینان بودند که ناپیداها را آشکار ساختند و دیدگاه‏هاى فراموش شده را به عرصه آوردند. از این روى در گذشته از حلّیین )محقق حلّى و علامه حلّى( تعبیر مى‏شد به؟ »لسان القدما«

در آینه اقوال فقیهان دوره دوم، نکته‏هاى پنهان به دوره اول، خود را مى‏نمایاند.

پس فقیه نمى‏تواند علامه حلى را از گردونه و چرخه استنباط کنار بگذارد در حالى که متأسفانه اکنون و در روزگار ما، در بعضى از درسهاى خارج، دیگر اینان و روشنگران آراى پیشینیان، کنار گذاشته شده‏اند. نباید کنار گذاشته مى‏شدند چون اینان کارکردى دارند که باید در قالب نظریه، همیشه جلوه‏گر مى‏بودند.

درس خارج و اجتهاد باید بر اساس یک شیوه تعیین شده پیش برود. کسى که در عرصه استنباط کار مى‏کند، ابتدا باید نظریه‏اش را درباره اقوال ارائه کند، اگر هم اقوالى را نپذیرفت، دلیل بیاورد و بگوید به این دلیل و یا دلیلها، این نظریه را قبول ندارم و به جاى آن یک نظریه دیگر را ارائه دهد. به هر حال باید با نظریه جلو برود، تا چیزى هدر نرود و هدر رفتگیها، کم باشد. به گونه درهم و بى‏قاعده، نمى‏توان فقه را بررسى کرد. یک چارچوبى لازم است که فقیه آن را به کار بندد. چارچوب آن هم این است که از نظریه برخوردار باشد. و بخشى از نظریه‏پردازى متوجه اقوال است یعنى باید به اقوال پرداخته شود.

دسته سوم، شناخت اقوال علماى اهل سنت است. البته لزوم شناخت اقوال علماى اهل سنت، بر اساس نظریه‏اى است که آقاى بروجردى، ارائه کرده است، مبنى بر این که اگر شما دیدگاه سنیان زمان ائمه)ع( را )نه دوره‏هاى بعدى را( شناسایى نکنید، نمى‏توانید روایات اهل بیت)ع( را از هر حیث دقیق معنى کنید، چون روایات اهل بیت)ع( با توجه به دیدگاه سنّیان شکل گرفته است. پس مراجعه به بخشى از اقوال اهل سنت لازم مى‏شود.

چهارم، اقوال فقهاى دوره‏هاى بعد از دوره دوم است، تا اکنون، حالا خواه معاصرین، خواه پیشینیان اینان، باید بررسى شود. چرا؟ چون »علم« یعنى توجه به آرایى که شکل گرفته است.

اگر بنا باشد که همه آرا نادیده گرفته شود و در هر برهه‏اى این پندار سرخط فکرى را تشکیل دهد که باید از صفر شروع کرد، این روند »علم« نمى‏شود. در هر برهه‏اى عالمان آن برهه، باید توجه کنند که پیشینیان زحمت کشیده‏اند، چه بسا دیدگاه‏هاى پیشرفته‏اى عرضه کرده‏اند و اکنون به کار مى‏آیند، چه بسا نابغه‏هاى دوره معاصر و دوره‏هاى پیش، سخنان و دیدگاه‏هاى راهگشا و مهمى دارند، که به بوته بررسى ننهادن آنها، خسران بزرگ و غیردرخور جبرانى به بار مى‏آورد.

نابخردانه است که در یک تلاش بزرگ علمى، همه آراء کنار گذاشته شود و بى‏توجه به آراى در دسترس پیشینیان از صفر شروع کرد. از ویژگیهاى برجسته جامعه خردمندانه است که آراى پیشینیان و معاصرین مورد توجه دقیق قرار بگیرد.

کسانى که در درس خارج شرکت مى‏جویند و استادانى که درس خارج مى‏گویند، اگر بى‏توجه به آراى پیشینیان باشند، بى گمان از بسیارى از مزایا بى‏بهره‏اند و نیز آراى امروزیان را در بوته بررسى ننهند، از واقعیتهاى روزگار به دور خواهند ماند.

بنابراین این چهار دسته هر کدام داراى کارکردى است، اینها باید در درس خارج ارائه شود.

دوم. مشکلات پرداختن به اقوال:

باید روشن شود پرداختن به اقوال چه مشکلاتى دارد؟ چون ما گفتیم در درس خارج باید حتماً به اقوال در چهاردسته پرداخته شود.

مشکل بزرگ این است که: اقوال متراکم و بسیار انبوه شده‏اند. تصور کنید هزاران فقیه آمده و همه دیدگاه‏ها و پژوهشهاى خویش را گفته و یا نگاشته و اکنون در دسترس است. اگر استاد درس خارج و شاگردان وى به همه این اقوال بپردازند، حرکت درس خارج کند پیش مى‏رود، فضاى درس خارج را فقط اقوال پر مى‏کند و از عناصر دیگر درس خارج باز مى‏مانند. چه باید بکنند؟ اگر به اقوال بپردازند این مشکل را در بردارد، اگر نپردازند، کاروان را از کاروان علم جدا کرده‏اند )علم یعنى توجه دقیق و همه سویه به فعالیت دیگران - اقوال دیگران(.

در این جا یک راه حلّى مورد اتّفاق همه قرار گرفته است. همه کسانى که درس خارج مى‏گویند، همه کسانى که اجتهاد مى‏کنند، آن را پذیرفته و به آن گردن نهاده‏اند و آن گزینش است. گزینش، ذکر پاره‏اى و ترک پاره‏اى دیگر.

همه سخن ما روى گزینش است. گزینش به چند شکل انجام گرفته است:

1. گزینش بر اساس فهم مراجعه کننده: یعنى مراجعه کننده هرجا که حرف )قول( را فهمیده نقل کرده است و هرجا که نفهمیده کتاب را بسته و نقل نکرده است. یعنى فهم و دریافت خودش را میزان گزینش قرار داده است. قول هر فقیه فرزانه‏اى که دشوار است، کنار مى‏گذارد، و در قول هر فقیهى که آسان است و درخور هضم و فهم براى او، آن را مطرح مى‏کند، آیا این گزینش درست است، یا خیر؟

آیا مبناى این گزینش صحیح است؟

به نظر ما، خیر.

در »علم« باید با تمام پیچیدگیها دست و پنجه نرم کرد. اگر بنا باشد استاد درس خارج، هرجا را که فهمید بگوید و هرجا را که نفهمید، نگوید علم شکل نمى‏گیرد.

و به همین دلیل آراى محقق اصفهانى )کمپانى( در بیش‏تر زمانها و بررسیها و در گاه ارائه دیدگاه‏ها، گفته نمى‏شود، با این که محقق اصفهانى، از نوابغ حوزه‏هاى علمیه است و از دقیق اندیش‏ترین و پردقت‏ترین شخصیتهاى فقهى و اصولى ماست. یکى از کسانى است که بسیارى از زوایاى فقه و اصول را باز کرده است. اما چه باید کرد که فهم مبانى او دشوار است. و شاید به همین خاطر هم کم‏تر دیدگاه‏هاى او مطرح مى‏شود.

روشن است که این مبنى براى گزینش درست نیست که استاد بر اساس میزان و مقدار فهم خود گزینش کند.

2. گزینش آن دسته از اقوالى که استادش پیش از این داشته است. هر مبنایى که استادش داشته، همان مبنى را سرلوحه کار قرار مى‏دهد.

از هرکسى که استادش نقل قول کرده، او هم از همان فرد نقل مى‏کند و....

این روش هم صحیح نیست و متاسفانه خیلى هم رایج است، در حالى که اجتهاد یعنى داد و ستد مکتبها، بده بستان مکتبها. اگر قرار باشد، هر راهى را که استاد رفته است، شاگرد هم برود، جامعه علمى، حوزه‏هاى علمى، جویندگان دانش فقه، از فایده‏ها و برکتهاى سایر مکتبها و از مقایسه سایر مکتبها با هم، محروم مى‏شوند.

3. یکى دیگر از شیوه‏هاى گزینش، گزینش تصادفى است. اگر براى استاد مجالى پیش آمد که کتاب فقهى را بخواند، نقل مى‏کند و اگر مجالى پیش نیامد، براى مطالعه و یادداشت بردارى، از آن اثر فقهى، مطلبى را نقل نمى‏کند. این روش هم غلط است. کسانى هستند که این شیوه را به کار مى‏گیرند و شاگردان و جامعه علمى را از بسیارى از گنجینه‏هاى فقهى محروم مى‏کنند.

4. چهارمین روش که روش صحیحى است و قابل دفاع، انتخاب اصلح است. در این روش گزینش سرلوحه کار قرار مى‏گیرد، چون استاد نمى‏تواند همه اقوال را مطرح کند. این درست است ولى در این روش سالم‏ترین و بهترین قول شناسایى مى‏شود. البته انتخاب اصلح باید تعریف شود، به همین سادگى و با یک شعار نمى‏شود مشکل درس خارج را حل کرد.

اقوال بسیارى وجود دارد و همه را هم نمى‏شود نقل کرد و ناگزیر بخشى از آن را مى‏بایست نقل کرد، کدام را؟

این که چه اقوالى را باید نقل کرد، لازم است معیارهایى را رعایت کرد:

1. اقوالى وجود دارند که لامحصل لها. هر قولى یک فراورده‏اى ندارد و گاه، تنها بازى با الفاظ است و نتیجه‏اى ندارد.

این گونه اقوال، شناخته و کنار گذاشته شوند. استاد باید اینها را بشناسد و کنار بگذارد. نه این که پس از از بین بردن فرصتها و وقت‏گیرى فراوان از طالب علمان، در آخر بگوید لامحصّل لها. اگر لامحصّل لها، از اول آن را کنار بگذار! شخصیت گوینده نباید به این وقت‏کشیها بینجامد و سخنى که مفید و راهگشا نیست، مجال طرح بیابد.

شاگردان نیز اگر در درس احساس کردند استاد دارد قولى را دنبال مى‏کند که به »لامحصّل لها« خواهد انجامید، باید دنبال آن قول نروند و آن را کنار بگذارند. در تقریرات شان هم نیاورند و بیهوده فضا را پر نکنند.

2. مقایسه کردن آراء با هم، و دستیابى به عنصر مشترک آراء و تقسیم بندى آنها بر اساس عناصر مشترک.

نکته: ما به دو صورت مى‏توانیم آراء را تقلید کنیم:

اول: بیاییم هر تعداد رأى که هست، فهرست کنیم.

در مَثَل ده رأى را ذکر کنیم. طبعاً خسته کننده است و وقت را تلف مى‏کند، شیوه علمى هم نیست، به جایى هم راه نمى‏برد، فضاى ذهن طلبه را پر مى‏کند و فقط طلبه را مشغول مى‏کند تا بفهمد که این ده تا رأى چیست.

دوم: شیوه دیگرى است که اگر شما در مَثَل به ده راى برخورد کردید اینها را به سه رأى برگردانید، و عناصر مشترک آنها را بگیرید، عنوان بدهید، و آراء را زیر آن عناوین ببرید.

شهید صدر، پیشتاز در این میدان بود. در این مقوله واژه »اتّجاه« را به کار مى‏برد. نمى‏گفت »اقوال«. چون اگر مى‏گفت اقوال، باید همه را ذکر مى‏کرد. او به جاى تاکید بر ذکر اقوال به »گرایشها« مى‏پرداخت.

باید روشن ساخت که چگونه مى‏شود از این روش براى برنامه ریزى درس خارج استفاده کرد که هم پرجاذبه‏تر، مقایسه‏اى‏تر، علمى‏تر، نتیجه بخش‏تر، به منهج اجتهاد نزدیک‏تر است، و هم فرصت زمانى کوتاه و کمى مى‏خواهد. در صورتى که ردیف کردن ده تا قول، تنها یک فرصت جداگانه مى‏خواهد که تا بفهمیم که اینها چه مى‏گویند و نسبت بین آنها چیست؟ و نقاط مشترک‏شان کدام است و....

پیشنهاد نگارنده این است که اگر بنا شد پیش درآمدى براى درس خارج نوشته شود، بایسته است روى مواردى که شهید صدر از این شیوه استفاده کرده، مطالعه دقیقى انجام بگیرد و سپس همه استخراج شود، تا روشن گردد شیوه شهید صدر براى این تقسیم بندى چه بوده است و بر چه عناصرى تکیه مى‏کرده و فایده‏هاى آن چیست.

این را باید به عنوان یک »واحد درسى« یا به عنوان یک »تحقیق« براى طلاب بگذارند، تا از این پس وقتى طلبه در درس خارج شرکت مى‏کند، از همان ابتدا نگاهش به اقوال، یک نگاه تخصصى گرایش‏مند باشد و بکوشد استادش را هم با همین نگاه، نقد کند. این، یعنى »علم«، این یعنى »اجتهاد«، این یعنى »نوآورى«.

این کارها یک نوع نوآورى دارد. چرا مرحوم شهید صدر نوآور بود؟ زیرا به اقوال، نگاه سطحى نداشت. ژرف کاوانه به اقوال مى‏نگریست. اقوال را زیر و رو مى‏کرد، و آنها را به دو قول دگر مى‏ساخت. طبیعى است که وقتى تبدیل به دو قول شد مى‏توان آن را نقد کرد، مى‏توان یک قول سومى پدید آورد.

اگر شیوه اول را طلاب در درس خارج در پیش بگیرند، یعنى »قول محور« باشند و نه »گرایش محور«، با توجه به این که هر صاحب قولى، یک ادبیات ویژه‏اى براى خودش داشته و دارد، کار سخت دشوار مى‏شود و فرصتهاى بسیارى از دست مى‏رود و دستاوردهاى کمى به دنبال دارد.

 

نقد و تقریر چیست؟

پرداختن ما به اقوال باید همیشه دو ویژگى داشته باشد و درس خارجى که این دو ویژگى را نداشته باشد، آن درس خارج یا نتیجه بخش نیست و یا بسیار کم نتیجه است. آن دو ویژگى این است: نقد و تقریر.

نقد، یعنى بررسى و ارزیابى قولى که نقل مى‏شود. و نقد، یک عنصر مشترک بین استاد و شاگرد است. هم استاد باید نقد کند و هم شاگرد. شاگرد باید دو تا نقد انجام دهد، یکى نقد آن آرایى که استاد طرح مى‏کند و یکى نقد دیدگاه خود استاد. اگر در درس فقط استاد نقد کرد و شاگرد نقد نکرد، بى‏گمان، آن نتیجه خوشایند بهره شاگرد نمى‏شود.

متأسفانه نقد جاى خود را به »ردّ« داده است. یعنى دو تا مشکل نسبت به نقد داریم: یکى این که شاگردان اصلاً نقد نمى‏کنند و دوم این که استاد هم فقط ردّ مى‏کند. از این روى، استاد رأى کسى را نقل نمى‏کند، مگر جایى که بخواهد آن را »ردّ« کند. اما اگر نخواهد آن را ردّ کند، آن را طرح نمى‏کند و این اشتباه است.

در حالى که در نقد، هم ردّ هست و هم قبول. پذیرفتن بخشى از قول در آن است و ناپذیرفتن بخش دیگرى از قول.

دوم تقریر است. شاید در ابتدا ذهن به سوى آن تقریرهایى برود که شرکت کنندگان در درس خارج، در خارج از درس مى‏نگارند. خیر آن تنها بخشى از تقریر است. بخشى دیگر از تقریر این است که هم استاد در آن نقش دارد و هم شاگرد. هم استاد باید تقریر کند و هم شاگرد. درس خارج باید بر اساس تقریر جلو برود.

 

تقریر استاد یعنى چه؟

براى نقل قول یک فقیه دو شیوه وجود دارد: یکى این که استاد بگوید: »قال فلان کذا... « عین عبارت فقیهى را نقل بکند. این تقریر نیست. این گونه نقل به کار نمى‏آید. چون متن عبارات فقیهان و آن چه را استاد نقل مى‏کند، در کتابها وجود دارد و شاگرد خود مى‏تواند به آنها مراجعه کند.

یا در بعضى از کتابهاى اجتهادى که نقل قول مى‏کنند مى‏نویسند »لفلانِ أو لفلان فقیه هذا القول« حال این که این غلط است. در درس خارج، جاى این حرفها نیست. در درس خارج باید تقریر انجام بگیرد، تقریر ارائه گردد. تقریر مثل این که بعضى مى‏گویند: »فقال ما حاصلُه... «، »فقال ما مُحصَّلُه... « و.... تازه این هم کافى نیست، آن »محصَّل« باید خیلى تنبیهى باشد. یعنى اگر استاد مى‏تواند باید واژگان و ادبیات فقیهى که دیدگاه‏اش را طرح مى‏کند، دگرگون سازد و سخن او را در قالب دیگرى بریزد، تقریر کند.

این کار و حرکت در این خط، علم را جلو مى‏برد، ذهن را شکوفا مى‏سازد. این تلاش علمى، حقیقت سخن فقیه مورد نظر را روشن مى‏کند. این که ما بیاییم قول فقیهى را با همان عبارت، یا با یک مقدار دست کارى مختصر نقل کنیم، کافى نیست، تقریر لازم است.

شاگرد هم باید دیدگاه استاد را تقریر کند، نه حرف استاد را. این که هرچه گفته است بنویسد، غلط است.

شمارى مى‏پندارند آن‏چه را استاد گفته است، نوشته‏اند، تقریر درس خارج است. این گونه نوشتنها فایده‏اى ندارد، هدر دادن عمر است.

تقریر این است که سخنان استاد وارد ذهن شاگرد بشود و پردازش شود، و وقتى خروجى آن بر قلم یا بر زبان جوینده دانش جارى مى‏شود وضعیت و قیافه متفاوتى پیدا کند. اما نباید روح کلام عوض بشود. اگر روح کلام عوض شود، تقریر نیست، چون تقریر یعنى بازگو کردن حرف استاد اما به یک زبان دیگر و به یک بیان دیگر.

اگر شاگرد پنج قول را تقریر کرد، ذهن او ذهنى تقریرگر خواهد شد و ظرفیت‏اش در تدریس شکوفا مى‏گردد و قدرت پیدا مى‏کند و مفید واقع مى‏شود.

پس درس خارج بر پایه دو چیز مى‏گردد، اوّل نقد و دوم تقریر است.

حالا اگر پذیرفتیم که این دو عنصر وجود دارند، و براى برنامه‏ریزى چند راه مى‏توان پیش گرفت.

1. راه و روش مکتب سامرّاء. روش مکتب سامراء، به شکلى که امروزه درس خارج برگذار مى‏شود، نبوده، بلکه استاد مى‏آمده و درس را بیان مى‏کرده و شاگردان اشکالهاى خود را طرح مى‏کرده‏اند. استاد و شاگردان ممکن بوده بیش از یک ساعت، بنشینند با هم روى موضوع بحث کنند. در این روش، هم استاد درگیر مى‏شده و هم شاگردان.

چون بر این باور بودند که شاگرد باید نقد کند، وگرنه درس خارج نیست. و یا باید تقریر کند. تلاش مى‏کردند درس را این گونه جلو ببرند. این مکتب را راه انداختند، تا شاگرد به نقد و تقریر آشنا شود و این روش در ذهن و فکر او جاى بگیرد. امروزه این روش را نمى‏توان عملى کرد. نه اساتید ما چنین حوصله و وقتى دارند که حاضر باشند به این صورت عمل کنند، نه فرصتها و گرفتاریهاى زندگى امروزى چنین اجازه‏اى مى‏دهد و نه شاگردان این را برمى‏تابند.

یک راه هم این است که درسهاى خارج کوچک تشکیل بشود. پنج نفر پنج نفر. با این راه نقد جان مى‏گیرد. وارد شدن شاگرد به عرصه بحث ممکن مى‏شود. شاگرد از حالت میرزابنویسى خارج مى‏گردد. این که استاد مرتب بگوید و شاگرد هم بنویسد، وقت تلف کردن است. شاگرد اگر چهل سال هم بنویسد باز همان شاگرد قبلى است، و درس براى او فایده‏اى ندارد. درس خارج چیز دیگرى است و محتوا و وضعیت دیگرى دارد که باید آن را شناخت و پاس داشت.

یک راه دیگرى هم وجود دارد که اگر درسهاى پنج نفره و ده نفره پا نگرفت و شکل عملى پیدا نکرد، یک برنامه‏ریزى دیگرى مى‏خواهد و آن این که هر دو عنصر را شناسایى کنیم: عنصر نقد و عنصر تقریر را.

بخشى از عنصر نقد بین شاگردان تقسیم بشود و هر هفته، به گروهى کار نقد واگذار شود، تا پس از تحقیق، نقد خود را ارائه دهند در تحقیقى که مى‏نویسند، و ارائه مى‏دهند، هم تقریر و هم نقد، به درستى انجام بگیرد. با این روش، که همه شاگردان پوشش داده مى‏شوند، هم از فرصت تحقیقى استفاده بهینه شده و هم از فرصت توزیع زمان و هم مشاوره جایگاه واقعى خود را بازیافته است.

به هر حال، آن‏چه مهم است این است که این دو عنصر، باید به حقیقت بپیوندند که راه‏هاى مختلفى براى آن وجود دارد که مى‏توان آنها را پیدا کرد.

نکته بعدى در ارتباط با اقوال، که پایان بخش این بحث است، این است که: شاگرد نباید فرصتها را از دست بدهد و منتظر بماند که اقوال را استاد براى اوّلین بار به او عرضه بکند.

شاگرد درس خارج، باید قبل از استاد، قول فقیهان بزرگ و مطرح را ببیند و به یک تقریرى برسد و تقریر استاد را در مقایسه با تقریر خودش قرار بدهد. این باعث مى‏شود که هرچه بیش‏تر استفاده کند.

تعداد مشاهده مقاله: 279