آسیب‏شناسى نظام آموزشى حوزه و ارائه راهکارها

حیات و بقاى هر نظام علمى در گروِ آن است که زمان زمان بر بازشناسىِ فعّالِ شیوه‏ها و ساختارها اهتمامى سزیده به کار بندد و از راه بازسازى و کامل‏کردن آنها، طرحى کارآمد و ناظر به نیازها و مسائل نوپدید فراهم آورد، طرحى که درآن راهبردهایى براى چاره‏جویىِ نیازها و پاسخ‏گویى پرسشها، پیش‏بینى شده باشد.

بى‏گمان، اگر یک نظامِ آموزشى یا پژوهشى نَفَس نَفَس با دگرگونیها و تحوّلهاى پُرشتاب و شگرف روزگارى که در آن به سر مى‏بریم و زمانه‏اى که پیش روى ماست، خود را همراه و هماهنگ نسازد، جان خواهد سپرد یا واپس خواهد ماند.

بارى، از نوآفرینى و »تولید اندیشه و دانش« گزیرى نیست و دریغ که در نظام آموزشى حوزه ما این سخن به خاک افکنده است و رهى دیگر مى‏پوید.

چاره کار آن است که به بازسازى این نظام آموزشى دستى برآریم و کارى بکنیم، پیش از آن که به دریغ و افسوس از مجالهاى از دست شده یاد کنیم. چاره کار آن که »نظام آموزشى حوزه« را بر پایه دانش‏آورى و نظریه‏سازى، آفرینندگى، سازوارى و هماهنگى میان دانشها و نیازها استوار سازیم.

حوزه‏هاى علمیه، با پیشینه‏اى بیش از هزار سال، وظیفه »حفظ«، »ترمیم و بازسازى« و »بالندگى« فرهنگِ متعالى شیعه را عهده‏دار بوده‏اند. این هدف و وظیفه حوزه‏هاى علمیه را بر آن مى‏داشته که به آموزش و تبلیغِ علوم و معارف دینى و پاسخ‏گویى و برآوردن مسائل و نیازهاى جامعه و مدیریّتِ نیازمندیهاى حیات فردى و اجتماعى مردم، قامت راست کنند. دیگر آن‏که مرزبانان دین، هرگاه فرهنگِ تابناک و فاخر شیعه را در هجوم سَموم‏گون شُبهه‏ها دیده‏اند، بشکوه و نستوه از پاىِ طلب ننشسته‏اند و به نُوید عنایتِ »والّذین جاهَدوا فینا لَنَهْدِیَنَّهُم سُبُلَنا وَ إنَّ اللّه لَمَعَ الْمُحسنین«1 بیرون شد از ظلمات حیرت را جست‏وجو کرده‏اند و فتراکیانِ حضرت وصى، علیه أفضلُ صلوات المصلّین، را از شرّ فتنه آخر زمان ایمن داشته‏اند و به این درکوشى تا برآمدن آفتابِ صبح امید همّت بسته‏اند.

برآوردن و دستیابى به این هدفها، پیامدى در سایه هماهنگىِ »نظام آموزشى حوزه« با هدف پایه و بنیادىِ تولید دانش باورپذیر خواهد بود. بنابراین، با اندیشه حرکت به سوى طرّاحىِ نظام آموزشىِ جامع و تدوین راهبردهایى براى رسیدن به وضعیّت هدفِ مطلوب، به آسیب شناسىِ نظام آموزشى حوزه و ارائه راهکارهایى چاره‏ساز خواهیم پرداخت.

در این کار برآنیم تا به مهر سخن برانیم و به صدق کوشیم و در این میان ما را با زبان پُرعتاب و طعنه‏گو میانه‏اى نیست و با دیدگان آلوده به بدبینى بهانه‏اى.

 

الف: هندسه دانشهاى نظام آموزشى حوزه

از آن‏جا که در طرّاحى هندسه دانشهایى که باید در ترکیب نظام آموزشى حوزه، جاى گیرند، به استقراى دانشهاى مورد نیاز و تعیین جایگاهِ هریک باتوجّه به پیوند منطقىِ میان علوم، توجهى درخور نداریم، از کارآمدىِ نظام آموزشى حوزه کاسته شده است.

کامل کردن مجموعه دانشهاى یک نظام علمى با تدوین علوم موردنیاز و بِه سامانى آن با تعیین جایگاهِ منطقى هرکدام در هندسه علوم سامان مى‏یابد.

در صورتى که دو امر یادشده فرجامى نکو یابند، مى‏توان به کارآیى و اثربخشى یک نظام آموزشى دلگرم و امیدوار باشیم.

چند سالِ پیش، دانشورى درباره اندیشه »ضرورت بازسازى هندسه علوم حوزوى« به عنوان یکى از مهم‏ترین مباحثِ تحوّل حوزه، چنین نگاشت:

»در طرّاحى هندسه علوم - أعم از حوزوى و غیر حوزوى - باید دو نکته بسیار مهم مورد توجّه مهندسان نظامها و نهادهاى علمى قرار گیرد:

الف. استقراى تامّ علوم موردنیاز.

ب. تعیین جایگاه و ربط منطقى هریک از علوم با یکدیگر.

امّا با کمال تأسّف باید گفت که عدم توجّه به این دو نکته بسیار ساده و ابتدایى و در عین حال بسیار مهم و بنیادین، موجب شده است تا اثربخشى و کارآیى مطلوب و آرمانى حوزه‏هاى علمیه، بویژه در چند سده اخیر، به شدّت کاهش یابد. «2

غفلت و نبود اهتمامى شایسته نسبت به دانشهایى چون: تفسیر قرآن و دیگر علوم آن، )اختصاص سهم 3% به علوم قرآنى در آموزشها و درسهاى حوزوى، که این غفلت به ضعف گرایشهاى تفسیرى و نبود یک منطق جامع تفسیر و روش فهم قرآن انجامیده است.(، حدیث، کلام، فلسفه، اخلاق، عرفان، فقه، فقه سیاسى و فقه توسعه و علوم تجربى، باید برطرف شده و در طرّاحى هندسه علوم حوزوى دانشهاى موردنیاز و مهم انگاشته شوند و با به متن آوردن برخى و توسعه جدّى برخى دیگر، گامهایى جدّى و هدف‏مند در این‏باره برداشته شود.

آیا زمانى که منطق ارسطویى )با کاستیها و محدودیتهایش( نوبت را به منطق جدید سپارد، فرا نرسیده است؟

منطق جدید، علاوه بر آن که پاسخ‏گوى نیازهاى ما به منطق ارسطویى است، کاربُردى‏تر و قلمروِ کاربست آن هم فراخ‏تر است; امّا در طرّاحى هندسه دانشهاى حوزوى همچنان نادیده گرفته شده و به هشدارها و یادآوریهاى کارشناسان آن توجهى نمى‏شود.

بارى، منطق ارسطویى سالهاىِ سال است که در عرصه علمِ منطق حوزه، حکم مى‏راند و یکّه‏تازى مى‏کند و کسى را یاراى آن نیست که بدان پایان دهد.

»براى رهایى از این محدودیّت، باید به منطق جدید رو کنیم و به منطق ارسطویى، همان‏گونه نگاه کنیم که غرب نگاه مى‏کند; به شکل یک موضوع تاریخى.

منطق جدید، هم گره‏هاى منطق قدیم را گشوده و هم نیازهاى ما را به منطق ارسطویى برآورده است. از طرفى دیگر، دامنه وسیع‏ترى دارد و تحلیل دقیق‏ترى از مسائل به دست مى‏دهد و بدین‏ترتیب، دست ما را براى حلّ مشکلات فلسفى بازتر مى‏گذارد. منطق جدید کاربردى‏تر است و بیش‏تر به کار زندگى مى‏آید و چنین نیست که تنها براى استنتاجها و استدلالهاى فلسفى سودمند باشد. حتّى به مهندسى کامپیوتر نیز راه یافته است. مثلاً مى‏گویند: »کامپیوتر، ترکیبى از مهندسىِ برق و منطق است. « هرکس با نرم‏افزارهاى کامپیوترى آشنا باشد، مى‏فهمد که معناى این جمله چیست. «3

 

ب: رویکرد تخصّصى به دانشهاى دینى

جامعیّتِ دین و توسعه شگرف دانشهاى دینى، تخصّصى کردن دانشهاى حوزوى را با بسترسازى مناسب و برنامه ریزى دقیق و استوار ناگزیر مى‏سازد.

»حوزه باید به سمت تخصّصى شدن پیش برود. خوشبختانه الان کارهایى شده و اقدامات مقدّماتى انجام گرفته، امّا باید جدّیت بیش‏تر شود و زمان‏بندى صورت گیرد.

... بایستى تخصّصى شدن در حوزه جدّى گرفته شود. «4

»... دیگر علوم اسلامى، مانند تفسیر و حدیث و فلسفه و کلام و رجال و غیرها، باید مورد اهتمام کامل و در متن برنامه‏هاى حوزه باشد و براى آنها مدارس تخصّصى تشکیل گردد. «5

وجود دانشکده‏هایى با گرایشهاىِ تخصّصى در حوزه علوم اسلامى و انسانى و دانشهاى تجربى، حوزه‏هاى علمیه را از رنجِ بر دوش کشیدنِ علومى که به ضرورت عهده‏دارشان بوده‏اند، رهانده‏اند.

بنابراین، سازوار با رسالتى که براى حوزه‏هاى علمیه تعریف شده است، باید به بازشناخت دانشهاى تخصّصى و ایجاد کرسیهاى تدریس براى آنها دستى برآریم.

در نخستین گام، چنانچه پیش‏تر بدان اشاره شد، بایسته است که در طرّاحى نظام آموزشِ عمومى حوزه، وظایف و اهدافى پیش‏بینى کرد تا ورود طلاّب علوم دینى به رشته‏هاى تخصّصى درست و روش‏مند باشد.

روشن است که برنامه‏ریزى در نظام آموزشِ عمومى حوزه، باید ناظر به بایسته‏ها و لوازم گرایشهاى تخصّصى باشد، تا پیوند منطقى و هدف‏مند میان این دو بخش فراهم شود، یعنى جهت‏گیرىِ سرفصلهاى آموزشى و محتواىِ متون درسى در بخش آموزش عمومى به سوى رشته‏هاى تخصّصى باشد.

نگارش متون درسى تازه و گنجاندن سرفصلهایى که با رویکردِ پیش تخصّصى نگاشته شده‏اند در نظام آموزش عمومى حوزه و تألیفِ متون درسى تخصّصى در نظام آموزش تخصّصى حوزه از راهبردهاى اساسىِ تخصّصى کردن علوم حوزوى است.

در این میان، چشم‏پوشى از طرّاحى نظام کلان آموزشِ تخصّصى حوزه، هماهنگى دانشهاى تخصّصى حوزه را با رسالتهاى حوزه علمیه دچار آشفتگى و آسیب مى‏کند.

پس نباید از سامان‏دهىِ دانشهاى تخصُّصى به منظور برآوردن هدفها و ترسیم مقصدهاى رسالتِ حوزه، فروگذار کنیم.

وجود هرگونه آشفتگى و ناسازى در این بخش، دستیابى به هدفى که در نظام آموزش تخصّصى حوزه طراحى شده است، ناکام مى‏سازد; چرا که هر »نظام« پیکره یا مجموعه‏اى سامان‏یافته از عوامل انسانى و مادى، با اندیشه دستیابى به هدفى ویژه است که داد و ستدى پیوسته و مشترک با هم دارند.

از پیامدهاى رویکرد تخصّصى به دانشهاى حوزوى که گاه از سوى مخالفان »تخصّص گرایى« اظهار مى‏شود، آسیب دیدن پیوند ارگانیک میان علوم است.

لیک اگر کارِ طراحى و تدوینِ پیش نیازهاى عمومى در نظام آموزش عمومى حوزه، درست و بى‏کاست انجام شود، از دچار شدن به آسیب و آفت یاد شده پیش‏گیرى کرده‏ایم.

دو دیگر آن که مى‏توان با پدیدآورى گرایشها و مطالعات میان رشته‏اىِ مناسب از پیامدهاى رویکرد تخصّصى، بسیار کاست.

پس آن گروه از دانش‏پژوهان علوم دینى که اندیشه ره سپردن در گستره تخصّصى را به دل دارند، باید هم دوره پیش نیازهاى عمومى و نیز دوره پیش‏نیازهاى تخصّصىِ هر رویکرد تخصّصى را با قدرت و جدّیت هرچه فزون‏تر بگذرانند. به دیگر طلاب هم یک دوره عمومى کامل توصیه مى‏شود.

بنابراین، آنان که آهنگ پى‏جویى علم‏آموزى با رویکردِ تخصّصى دارند، در نخستین گام باید به شناسایى و اولویّت سنجىِ نیازها و کاستیهایى که هم اکنون جامعه دینى دارد و یا در آتیه‏اى نه چندان دور خواهد داشت، بپردازند.

در این‏باره مى‏توان با نخبگان و کمال‏گرایان و نواندیشان ناصح از عالمان دین، رایزنى کرد و با ندیمان نیک‏نام و حریفان دوست‏کام به گفت‏وگو نشست. گو این‏که از مدیران و برنامه‏ریزان نظام آموزش عمومى حوزه نیز انتظار مى‏رود که در این بخش از دانشِ پشتوانه بسیار قوى برخوردار باشند.

ژرف‏نگرى و دوراندیشى ایشان، افزون بر هدایتِ استعدادهاى دانش‏پژوهان علوم دینى، به طرّاحى نظام کلان آموزش تخصّصى حوزه خواهد انجامید و محتواىِ متون درسى پیش نیاز دوره‏هاى تخصّصى را هم معلوم خواهد ساخت.

در گام دیگر، باید طلاّب دانشهاى دین، به درک و دریافتِ توانایى خود در برآورى نیازها و از میان برداشتنِ کاستیها نایل آیند. توفیق یک نظام آموزشى کارآمد در گرو آن است که مجال و ظهور استعدادهاى خلاّق را بیافریند. بر کارگزاران نظام آموزش عمومى حوزه لازم است که بر شناسایى استعدادهاى ویژه همّت گمارند و مجال بالندگى و شکوفایى را براى آنان فراهم کنند. با هدایت و حمایت صاحبان استعدادهاى تابناک در حوزه‏هاى علوم دینى از سوى مدیران توان‏مند، مى‏توان به میهمانى شادابى و غناء و تعالى حوزه‏هاى علمیه، دیده‏ها روشن و دلها شادمان کنیم و فالى به چشم و گوش در این باب زنیم.

و در گام سوم، علاقه‏مندى و اشتیاق خود را به گرایشى که در آن از توان‏مندى بخت برخوردارند، ارزیابى کنند.

بارى، آن ره‏جویى و در کوشى که با خردآورى و مددخواهى آغاز شده بود، به شیدایى سر برمى‏آورد و به اشتیاق مى‏انجامد. و اشتیاق خود آغاز راه است و همّت و چشم گشاد از کرم یار داشتن، زاد راه: »یا ربّ این قافله را لُطف أزل بدرقه باد. «6

 

 

ج. تدوین دوره‏هاى آموزشى با رویکرد بین رشته‏اى

در آبان‏ماه گذشته پژوهشکده فنّاورى نُوین علوم پزشکى جهاد دانشگاهى ابن‏سینا، دانشکده حقوق و علوم سیاسى دانشگاه علاّمه طباطبایى، دانشکده الهیّات دانشگاه آزاد اسلامى - واحد علوم و تحقیقات، سمینارى در تهران با عنوان: سمینار میان رشته‏اىِ رحم جایگزین از منظر پزشکى، حقوقى، فقهى، فلسفى، اخلاقى، روان‏شناختى، جامعه‏شناختى، برگذار کردند.

دستاوردهاىِ فنّاورى اطلاعات یا «TI» )مخفّف noitamrofnIygolonhceT) چندان در زندگى مردم نقش ایفا مى‏کند که بى‏توجهى بدانها به نظام اجتماعى جامعه و رفاه و آسایش مردم، اختلال و آسیبِ جدّى وارد مى‏سازد.

دستاوردهایى چون: توسعه و ترویجِ تجارت الکترونیکى، انجام بسیارى از کارهاى روزانه بانکى به کمک اینترنت، آموزش الکترونیکى و مجازى و بى‏نیازى از حضور در کلاسهاى درس و... از همین رو با عنایت به این که «TI» عمده‏ترین محورِ تحوّل و توسعه در هزاره سوّم قلمداد شده است، کشورها کوشیده‏اند تا به تربیت متخصّصانِ کارآمد در این زمینه بپردازند. در کشور ما نیز دانشگاه صنعتى امیرکبیر در مقاطع کارشناسى و کارشناسى ارشد براى رشته مهندسى فنّاورى اطّلاعات )که رشته‏اى است میان رشته‏اى، بین کامپیوتر و صنایع و برق( دانشجو مى‏پذیرد.

وزارت علوم، تحقیقات و فنّاورى با اندیشه پاسخ‏گویى به نیازهاى کشور، ایجاد رشته‏هاى میان رشته‏اى در سیستم آموزش عالى کشور را از برنامه‏هاى خود اعلام کرده و وزیر علوم هم از تدوین 120 رشته میان رشته‏اى در حوزه علوم انسانى خبر داده است، رشته‏هایى چون: مدیریت پژوهش، حقوق رسانه، حقوق بیمه، حقوق انرژى، حقوق حمل و نقل و حقوق «TI» )جرایم حوزه فنّاورى اطّلاعات و کامپیوتر( و...

هم‏اکنون براى رشته‏هایى مانند: مطالعات فرهنگى، مطالعات زنان، بیوتکنولوژى... در برخى از دانشگاه‏هاى کشور کرسیهاى تدریس فراهم شده است.

بى‏گمان چند تبارى بودن مسأله در دانشهاى یاد شده، به ضرورت مطالعه میان رشته‏اى انجامیده است; یعنى، تحلیل یک مسأله در پرتو رشته‏ها و دانشهاى گوناگون به خاطر پیش‏گیرى و درمان تحویل‏نگرىِ )که بخشى از یک پدیدار را همه حقیقت و کنه آن بینگاریم. ( ناشى از حصرگرایىِ روش شناختى و بسنده‏کردن به یک رهیافت.

»مسأله چند تبارى، متعلّق به پدیده‏اى است که یا به دلیل برخوردارى از عوامل گوناگون و یا به دلیل داشتن آثار گوناگون، ریشه در زمینه‏هاى معرفتى گوناگون دوانده است. «7

از سوى دیگر:

»دین، همزاد و همراه بشر است و در تمامى سطوح حیات آدمى، تجارب و حالات شخصى، خانواده، جامعه، تاریخ و تمدّن بشرى، حضور فعّال و تأثیر و تأثّر متقابل داشته است. «8

بنابراین در مسائل چندتبارى به دلیل ریشه دواندن آنها در زمینه‏هاى معرفتى گوناگون و در علوم مختلف و از جمله معرفت دینى و دانش دین، باید به سخن دین هم )خواه تأسیسى و یا تأییدى( گوش سپرد، تا مباد آن‏که درک بخشى از حقیقت یک مسأله همه حقیقت آن مسأله انگاشته شود و به کشف ضلعى از اضلاع یک پدیده بسنده کنیم.

حاصل این که براى فراهم شدن داد و ستدى سودمند میان نظام آموزشى حوزه و ره‏آورد آن با مسائل و نیازهاى جامعه دینى )مسائل و نیازهایى که دارد و یا پیش‏رو خواهد داشت. ( ناچار از تدوین و راه‏اندازى رشته‏هاى میان رشته‏اى در ساختار نظام آموزشى حوزه هستیم.

با درگیر ساختنِ نظام آموزشى حوزه و مسائل و نیازهاى جامعه هست که وجه کارآمدى و عینىِ اندیشه دینى به عنوان هدف و وظیفه حوزه‏هاى علمى دینى، به حقیقت مى‏پیوندد.

و یکى از راهبردهاى اساسى و جدّى برقرارىِ تعامل یادشده، برپایى کرسیهاى تدریس براى رشته‏هاى میان رشته‏اى است.

آشنایى با دانشهاى میان رشته‏اى، به دانش‏پژوهانِ علوم دینى این امکان را مى‏دهد که در مطالعات برون‏دینى، ضمن به کار گرفتن و بازشناخت رهیافتها و روشهاىِ دانشهاى حوزوى و توسعه و افزایش ظرفیت آنها، از مبانى و ابزارها و رهیافتهاى دیگر حوزه‏هاى معرفتى هم سود جویند و از ره‏آورد دانشهاى دیگر نیز بهره‏مند شوند.

در سایه این تلاش فراگیر و نگاه همه‏جانبه مى‏توان امید داشت که درک درست و شایسته یک مسأله و دستاوردى راه‏گشا براى مسائل و مشکلات جامعه دینى به ارمغان آید.

اصل به کارگیرى روشها و روى‏آوردهاى گونه‏گون در مطالعات درون‏دینى، بویژه در تفسیر قرآن پیشینه‏اى دیرین دارد.

»روى‏آوردهاى ادبى، روایى )تفسیر مأثور(، فلسفى، کلامى، عرفانى، فقهى و علمى )تجربى(، مکاتب مختلف تفسیرى را پدید آورده‏اند. کثرت روش و گوناگونى مکاتب، سبب ظهور و رواج تفسیرهاى مختلف و فهم‏هاى متخالف از آیات قرآنى شده است. «9

»]لیک[ اخذ روى‏آورد میان رشته‏اى به شکل مدوّن و ابزارمند آن، در دو دهه اخیر رایج شده است. «10

بنابراین، بازسازى نظام آموزشى حوزه، به مقتضاى دگرگونیهاى صورت گرفته در روى آوردها و تأثیر و نقش رهیافتهاى علوم دیگر در مطالعات درونِ دینى، ضرورتى انکارناپذیر مى‏یابد. هرگونه غفلت و سهل‏انگارى در این‏باره، رکود حوزه‏هاى علمیه و واپس‏ماندن از پیشرفتها و تحولها را به دنبال خواهد داشت. شایسته‏تر آن که نظام آموزشى حوزه، با دوراندیشى و نظاره آفاق دورتر و برتر، برنامه‏ریزى آموزشى کنشى را به کار گیرد و عالمانه و خردمندانه از انفعال و طراحى برنامه‏هاىِ واکنشى پروا کند.

تدوین رشته‏هاى میان رشته‏اى چون: فقهِ رسانه و هنرهاى دیدارى و شنیدارى، فقهِ فنّاورى اطّلاعات، فقهِ تجارت الکترونیک، فقهِ پزشکى، فقهِ اخلاق، اخلاقِ حرفه‏اى، اخلاقِ شهروندى... و تهیه متون آموزشى استوار و تربیت استادانِ توان‏مند براى هریک از رشته‏هاى یاد شده در شمار برنامه‏هاى نظام آموزشى حوزه و از اولویتهاى کارى مدیران آن قرار گیرد.

بویژه یادآور مى‏شویم که مطالعه روش‏مند همه مؤلّفه‏هایى که در ایجاد و یا تأویل نشانه و فرآیند دلالت دخالت دارند، جز با توجّه به دانشِ چند رشته‏اى »نشانه‏شناسى« (ygoloimes) ممکن نمى‏شود.

آشنایى و فهم مبانى و اصول اوّلیه علم نشانه‏شناسى، چون: دلالت، دالّ، مدلول، نشانه، نظام زبان )به عنوان یکى از نظامهاى نشانه‏اى(، قراردادى بودن نشانه‏هاى زبانى، تمایزى بودن معنى در نظام زبان، همزمان بودن نظام زبان و...

و محدود نشدن به روشهاى تقلیل‏گرانه مطالعه زبان )صرف، نحو، معنى، ... ( و جداشده از دیگر نظامهاى نشانه‏اى، به دانش‏پژوهان کمک مى‏کند به درکى درست و فراگیر از کارکرد ارتباطى زبان دست پیدا کنند.

تبیین مفاهیم نشانه‏شناختى متون، یعنى: دلالت صریح، دلالت ضمنى، استعاره، مجاز، کنایه و انواع نشانه، ره‏آورد مباحثِ دانش نشانه‏شناسى است.

 

د: تدوین و اجراىِ نظام آموزشى پژوهش محور

راهبرد اساسى دستیابى به تولید علم و نظریه‏پردازى در بخشِ نظام آموزشى حوزه، دگرگون ساختن و تبدیل آن به نظام آموزشى - پژوهشى، یا نظام آموزشى پژوهش محور است به بیان دیگر، زیرساخت یک نظام و برنامه دانایى محور، اهتمام به آموزشِ پژوهش محور است.

بارى، اهتمام به آموزشِ پژوهش‏محور، باید از پایه‏هاى آغازین آموزش باشد و موکول کردن و واپس انداختن آن به مرحله‏هاى تکمیلى تحصیل، که به طور معمول، با تحلیل رفتن و کم‏رمق شدن تفکّر خلاّق و اندیشه پرسش‏گر دانش پژوه همراه است، کارى بخردانه نیست.

در نظام آموزشى پژوهش محور، مسأله و درک و شناخت آن و مهارت‏یابى در حلّ و یافتن پاسخ یا پاسخهایى براى آن، محور تلاشها و تکاپوهاى آموزشى قرار مى‏گیرد.

به حقیقت پیوستن نظام آموزشىِ پژوهش محور، در گرو تدوینِ بسته‏ها و مواد و متون آموزشى با رویکرد پژوهشى و به کارگیرى روش مسأله‏اى از سوى مدرّسان و یادگیرى اکتشافى از سوى دانش‏پژوهان است.

»روش مسأله‏اى، در حقیقت نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگى، زیرا زندگى، یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حلّ آن. در این روش، فعالیتهاى آموزشى به گونه‏اى تنظیم مى‏شود که در ذهن فراگیر مسأله‏اى ایجاد شود و او علاقه‏مند شود که با تلاش خود راه حلّى براى آن مسأله پیدا کند. «11

از توضیح یاد شده پیداست که روش مسأله‏اى روشى هدف‏مند و عینى و هماهنگ با زندگى واقعى و مسائل و مشکلات آن است و در فرایند آن توجّه به مسأله که پایه و اساس هر تلاش آموزشىِ کارآمد است، گام آغازین انگاشته مى‏شود.

در این فرآیند شرایطى فراهم مى‏شود تا دانش‏پژوه به درک ژرف و دقیق زوایاىِ پیدا و پنهان مسأله دست یابد و در رسیدن به پاسخ یا پاسخهایى براى آن مهارت پیدا کند.

اعتماد به نَفْس و تهیُّؤ و تلاش براى گردآورى داده‏ها و پاسخهاى احتمالى براى مسأله و به کارگرفتن توان خود در تحلیل و تنظیم داده‏ها و درک روش‏مند راه‏حلّ مسأله، این همه ره‏آورد روش مسأله‏اى است.

روش مسأله‏اى بر آن است که به دانش‏پژوه مهارتهاى ادراکى بخشد و اندیشه خلاّق را در وى نیرومند و توانا سازد. یادگیرى اکتشافى (yriuqnIgninraeL) واکنش دانش‏پژوه به روش مسأله‏اى در تدریس است، یعنى:

»در این شیوه یادگیرى، فراگیرنده براى یافتن راه حلّ مسائلِ مشخَّص و یا یافتن ارتباط ساختى بین عوامل مختلف باید اطّلاعات را به نحو معنى‏دارى سازمان دهد. «12

فراگیرى دانش‏پژوه در این شیوه یادگیرى، نسبت به روش تدریس توضیحى )دریافت مستقیم داده‏ها به وسیله مواد آموزشى( با تلاش و نشاط بیش‏تر همراه است و افزایش قابلیتهاى ذهنى و عملى، درک و دریافت آسان‏تر را به دنبال خواهد داشت.

گو این‏که طرحِ تدوین نظام آموزشى پژوهش محور، همه سطوح آموزشى حوزه علمیه قم، در سال 1385 در دستور کار دفتر ارزیابى پژوهشى مرکز مدیریت قرار گرفته و چند حوزه نمونه پژوهش محور هم )تنها در یک سطح = کاردانى( دایر شده است، لیک تلاشهایى در این سطح با اهداف نظام آموزشىِ دانایى محور، که سوداى تولید علم و اندیشه نظریه‏پردازى در سر دارد، فرسنگها فاصله دارد.

چشم داریم که در تمامى حوزه‏هاى علمیه به این اصل راهبردى توجهى درخور شود و در این راه گامهایى، هرچند اندک، اما پیوسته و استوار برداشته شود.

تعداد مشاهده مقاله: 359